La transferencia del aprendizaje Perkins, David (Harvard Graduate School of Education) y Salomon, Gavriel (University of Haifa). (1992) "Transfer of learning". En International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon Press



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La transferencia del aprendizaje

Perkins, David (Harvard Graduate School of Education) y Salomon, Gavriel (University of Haifa). (1992) "Transfer of learning". En International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon Press.

Tomado de: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/tecned/perkins.htm

Traducción: Marta Libedinsky

La transferencia del aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en un contexto o con un conjunto de materiales impacta en el desempeño en otro contexto o con otros materiales relacionados. Por ejemplo: aprender a manejar un auto ayuda a que una persona aprenda después más rápido a manejar un camión, aprender matemática prepara a los estudiantes para estudiar física, aprender a convivir con los hermanos puede prepararlo a uno para llevarse bien con otros, y la experiencia de jugar ajedrez puede ayudar a que alguien pueda ser un pensador estratégico en política o en negocios. La transferencia es un concepto clave en educación y en la teoría del aprendizaje, porque la mayor parte de la educación formal aspira a que ocurra la transferencia. Usualmente, el contexto de aprendizaje (aulas, libros de ejercicios, pruebas de evaluación, simples tareas corrientes) difiere en forma notoria de los contextos últimos de aplicación (en el hogar, en el trabajo, en el marco de tareas complejas). Consecuentemente, los fines de la educación no se logran a menos que la transferencia ocurra. La transferencia es tan importante porque no puede ser dada por sentada. Existe abundante evidencia que muestra que muy a menudo no ocurre la transferencia esperada de las experiencias de aprendizaje. Las expectativas y las condiciones de transferencia son cuestiones cruciales en educación.

 

1. Definición de transferencia

Transferencia versus aprendizaje corriente

En algún sentido, cualquier aprendizaje requiere un poco de transferencia. Para poder decir que el aprendizaje ha ocurrido necesitamos que la persona pueda exhibir ese aprendizaje más tarde. Aún si la situación posterior es muy similar, habrá algunos contrastes- tal vez la hora del día o el entorno físico. Por lo tanto, no puede marcarse una línea absoluta entre el aprendizaje corriente y la transferencia. Sin embargo, la transferencia sólo se vuelve interesante como fenómeno psicológico y educativo en situaciones donde la transferencia puede ser concebida como aprendizaje no corriente. Por ejemplo, un estudiante puede exhibir ciertas habilidades gramaticales en la prueba de lengua (aprendizaje corriente) pero no en su discurso cotidiano (transferencia esperada). El estudiante podría resolver los problemas que figuran al final del capítulo (aprendizaje corriente), pero no problemas similares cuando ellos se presentan mezclados con otros al final del año lectivo (transferencia esperada). En otras palabras, hablar de transferencia es siempre al menos implícitamente contrastante: supone el aprendizaje en el marco de cierto contexto y se pregunta sobre el impacto más allá del contexto.

 

Transferencia positiva versus transferencia negativa

La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje en un contexto mejora el desempeño en otro contexto. Por ejemplo, quienes hablan un idioma encuentran que es más fácil aprender otro idioma relacionado con el primero. La transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje en un contexto impacta negativamente en el desempeño en otro contexto. Por ejemplo, a pesar de la transferencia positiva general, la transferencia entre idiomas relacionados presenta diferencias en la pronunciación, el vocabulario y la sintaxis. Quienes aprenden asimilan la fonética del nuevo lenguaje a aproximaciones crudas en su lengua nativa y usan una ordenación de las palabras que traen de su lengua nativa. Mientras que la transferencia negativa es un fenómeno real y a menudo problemático, tiene mucho menos interés para la educación que la transferencia positiva. La transferencia negativa causa problemas sólo en los primeros estadios de aprendizaje de un nuevo dominio. Con la experiencia, quienes aprenden corrigen los efectos de la transferencia negativa. Desde el punto de vista de la educación en general, el interés principal es que la transferencia positiva deseada, ocurra.

 

Transferencia cercana versus transferencia lejana

La transferencia cercana se refiere a la transferencia entre contextos muy similares, como por ejemplo cuando los estudiantes que rinden un examen enfrentan un conjunto de problemas mezclados que han practicado en forma separada en su tarea en casa, o cuando el mecánico repara un motor de un modelo nuevo de auto, pero con un diseño bastante parecido al modelo anterior.

La transferencia lejana refiere a la transferencia entre contextos que, en apariencia, parecieran remotos y extraños entre sí. Por ejemplo, un jugador de ajedrez puede aplicar principios estratégicos básicos como por ejemplo "tomar control del centro para prácticas de inversión, política o campañas militares". Debe notarse que "cerca" y "lejos" son nociones intuitivas que resisten una codificación precisa. Son útiles para caracterizar en forma amplia algunos aspectos de la transferencia, pero no implican una medición estrictamente definida de "cercanía".

 

2. Expectativas de transferencia

Como hemos señalado anteriormente, la transferencia es especialmente importante para la teoría del aprendizaje y la práctica educativa porque muy a menudo los tipos de transferencia que se espera, no ocurren. La investigación clásica fue conducida por el psicólogo educacional E. Thorndike, en las primeras décadas del siglo veinte. Thorndike estudió la afirmación que dice que el estudio del latín disciplina la mente, y prepara a la gente para obtener mejores desempeños en otras asignaturas, comparando el desempeño en estudiantes que habían estudiado y en estudiantes que no habían estudiado latín. Thorndike (1923) no encontró ventajas en aquellos estudiantes que habían aprendido latín. En otros experimentos, Thorndike y Woodworth (1901) buscaron, y generalmente no encontraron, el impacto positivo de un tipo de aprendizaje sobre otro. Thorndike concluyó que la transferencia depende de los "elementos idénticos" en dos desempeños y que la mayoría de los desempeños simplemente eran demasiado diferentes entre sí como para esperar demasiada transferencia. En términos de la distinción gruesa entre lejano y cercano, la transferencia cercana es mucho más probable que la transferencia lejana. Los primeros y conflictivos hallazgos de Thorndike han reemergido una y otra vez en otras investigaciones. Por ejemplo, el advenimiento de la programación de computadoras como materia en la escuela, estimuló la propuesta de que la programación de computadoras desarrollaba habilidades generales de resolución de problemas, tanto como se había creído que el latín cultivaba la disciplina mental. Desafortunadamente, variados experimentos que buscaban un impacto positivo en el aprendizaje de la programación sobre la resolución de problemas y otros aspectos del pensamiento, dieron resultados negativos.

Otra experiencia de aprendizaje que podría impactar en forma general en la cognición, es la alfabetización, el dominio de la lectura y la escritura. Se podría esperar un amplio rango de transferencia en experiencias con demanda cognitiva de lectura y escritura y las estructuras cognitivas que el texto conlleva. Sin embargo, Scribner y Cole informaron sobre un estudio llevado a cabo en una tribu africana, los Vai, que tenían una forma indígena de escritura que no había sido adquirida en la escuela. Utilizando una variedad de instrumentos cognitivos generales, no encontraron diferencias entre los Vai que habían dominado la escritura y otros que no lo habían hecho. Ellos afirmaron que el impacto de la alfabetización depende de la inmersión en diversas actividades vinculadas con la alfabetización, no en la adquisición de la lectura y la escritura per se. Los Vai sólo emplearon la escritura de una forma específica, en contraste con los muchos usos de la alfabetización aparente en muchas culturas.

Otro ejemplo, los investigadores buscaron efectos de transferencia entre los rompecabezas o juegos que son isomórficos entre ellos, que comparten la misma estructura lógica pero que están presentados o descriptos en términos físicos diferentes. Por ejemplo, una investigación se focalizó en el puzzle famoso que se llama La Torre de Hanoi, que requiere mover tres (o más) aros de diferentes tamaños entre tres clavijas de acuerdo con ciertas reglas. Un juego isomórfico agrega un relato sobre tres monstruos extraterrestres, cada uno de los cuales llevaba un globo de cristal de diferente tamaño. Las reglas para que los monstruos se pasaran los globos el uno al otro, son lógicamente equivalentes a las reglas para mover los discos de una clavija a otra. No resulta claro si uno debería considerar el estudio del problema de los isomórficos como transferencia cercana o lejana, porque los isomórficos son casi idénticos estructuralmente, pero muy diferentes en características externas. En cualquier caso, los sujetos usualmente no reconocen la conexión entre un isomórfico y el otro y por lo tanto no trasladan estrategias que han adquirido cuando trabajan con el otro. Sin embargo, si la relación se señala, entonces los sujetos lo hacen en forma fructífera.

Mientras que la mayor parte de los resultados referidos a la transferencia pareciera ser negativa, es importante reconocer que han aparecido hallazgos positivos ocasionales. Clements y Gullo y Lehrer et al lograron transferencia positiva del trabajo con programación en lenguaje LOGO de computadoras, respecto de ciertas medidas cognitivas, incluyendo medidas de pensamiento divergente. Ann Brown informó sobre una serie de estudios que mostraron transferencia positiva de niños de preescolar respecto de conceptos abstractos, por ejemplo la idea de apilar objetos con el fin de alcanzar algo, o la idea de mimetización en los animales como mecanismo de defensa. Campione et al informaron que cuando a los niños se les enseña a automonitorearse y autodirigirse durante la lectura en lo que llamaron "enseñanza recíproca", esto se transfiere también al aprendizaje en otras áreas del aprendizaje mediadas por textos, como estudios sociales y matemática. Salomon mostró que los estudiantes pueden transferir de un programa de computación diseñado para hacer a los estudiantes lectores más estratégicos en su desempeño posterior en la escritura, sugiriendo que lo que los estudiantes habían adquirido eran tendencias transferibles al automonitoreo y la autodirección.

 

3. Transferencia y conocimiento local

Como hemos enfatizado anteriormente, la transferencia cercana pareciera tener mejores probabilidades que la transferencia lejana. Esto, no sólo tiende a aparecer en los hallazgos empíricos, sino que da sentido en términos de la investigación contemporánea sobre "expertise". Desde la década del 70 un número de investigadores han construido un caso para la importancia del conocimiento local (con conocimiento adquirido en un sentido amplio que incluye habilidades, conceptos, proposiciones, etc.) En áreas tan diversas como el juego del ajedrez, la resolución de problemas en física o los diagnósticos médicos, el desempeño experto ha demostrado apoyarse en una gran base de conocimiento bastante especializado. Los principios generales que cruzan los dominios, se ha dicho, juegan un papel bastante débil. Siguiendo el mismo espíritu, algunos investigadores se han esforzado por convencer de que el aprendizaje se encuentra altamente situado, esto es, finamente adaptado a su contexto.

 

Una posición fuerte respecto del conocimiento local podría predecir poco sobre la transferencia lejana, porque el conocimiento en un contexto no sería relevante en otros. Sin embargo, la investigación sobre expertise no fuerza realmente a esta posición. La importancia del conocimiento local no implica la no importancia de conocimiento más general que funciona junto con el conocimiento local. Más aún, la idea del aprendizaje situado, no necesariamente implica que las perspectivas son limitadas. Greeno et al ofrecieron una visión del aprendizaje situado referido a la transferencia en la cual la transferencia depende de oportunidades similares para la acción a través de situaciones que pueden ser muy diferentes superficialmente. En síntesis, una posición monolítica respecto del conocimiento local, es difícil de sostener.



 

Condiciones de la transferencia

Los hallazgos positivos respecto de la transferencia, cercana y lejana, sugieren que la pregunta respecto de si la transferencia ocurre, no es adecuada. Puede haber transferencia, pero a menudo no la hay. Uno necesita preguntarse en qué condiciones aparece la transferencia.

 

Práctica exhaustiva y diversa

Considere otra vez la pregunta respecto de la alfabetización. En un estudio clásico sobre el impacto de la alfabetización y la educación en Rusia, Luria encontró mayor influencia en un número de medidas cognitivas. Sus resultados estuvieron referidos a una población donde la lectura y la escritura jugaron múltiples roles. El contraste entre los hallazgos de Luria sugirieron que la transferencia podía depender de la práctica extensiva, del desempeño en una variedad de contextos. Esto produjo un conjunto de habilidades flexibles y automatizadas que son fácilmente evocadas en situaciones nuevas.

 

Abstracción explícita

La transferencia a veces depende de si los alumnos tienen atributos críticos abstractos de una situación. En una demostración Gick y Halyoak presentaron a los sujetos un relato de un problema que admitía una solución particular. De los sujetos que resolvieron el problema, ellos obtuvieron lo que los sujetos sacaron como el principio subyacente. Entonces, les presentaron a los sujetos otro problema análogo que requería un abordaje similar. Los sujetos que tenían el resumen más completo y contundente del principio subyacente al primer problema fueron los más exitosos con el segundo. Estos y otros resultados sugieren que la abstracción explícita de principios a partir de una situación dada, fomenta la transferencia.

 

Automonitoreo activo

En forma relacionada, la reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de pensamiento pareciera promover la transferencia de habilidades. Esto contrasta con la categoría de la abstracción explícita en el sentido que la abstracción se focaliza en la estructura de la situación mientras que el automonitoreo se focaliza en los propios procesos de pensamiento. Belmont et al (1982) llevaron a cabo una síntesis de un número de esfuerzos encarados para enseñar estrategias de memoria simple a niños con retardo y evaluar si los chicos podían aplicarlos en contextos sutilmente diferentes. Muchos de estos estudios mostraron que no había transferencia. Algunos mostraron algo de transferencia. Los investigadores aislaron el factor que parecía ser el que realmente contaba para el éxito: enseñar a niños no sólo a aplicar la estrategia, sino a monitorear su propio proceso de pensamiento en forma simple. Presumiblemente, esta activación del automonitoreo ayudó, más tarde, a los niños a reconocer cuándo ellos debían aplicar la estrategia que habían aprendido.

 

Suscitar la reflexión

La reflexión refiere a un estado generalizado de alerta hacia las actividades en las que uno está comprometido y al propio entorno, en contraste con un modo reactivo pasivo en el cual la cognición, el comportamiento y otras respuestas se despliegan automática y descuidadamente (Langer, 1989). Más circunscripta que la abstracción explícita y que el automonitoreo activo, la reflexión, los fomentaría a ambos.

 

Utilización de una metáfora o analogía

La transferencia se ve facilitada cuando el nuevo material es estudiado a la luz de material previamente aprendido que sirve como una analogía o como una metáfora. Las cosas que se han conocido sobre el "viejo" dominio de conocimiento pueden ser ahora transferidas al "nuevo" dominio siendo así mejor entendidas y aprendidas. Por ejemplo, los estudiantes podrían comprender mejor inicialmente la idea de un átomo pensándolo como un pequeño sistema solar, o cómo trabaja el corazón pensando en él como una bomba. Por supuesto, la mayoría de estas analogías son limitadas y necesitan elaboración y especificaciones.

 

4. Mecanismos de transferencia

¿Por qué los factores identificados más arriba favorecen la transferencia? Las respuestas a esa pregunta pueden provenir de un examen de los mecanismos de transferencia, los senderos psicológicos a través de los cuales la transferencia sucede.

 

Abstracción

Aún hoy es posible sostener el punto de vista de Thorndike, quien afirmaba que los elementos idénticos subyacen al fenómeno de la transferencia. Sin embargo, la investigación sugiere que la imagen de cómo los elementos idénticos juegan en el proceso de transferencia, es más compleja. Una identidad que media la transferencia puede situarse a un nivel muy alto de abstracción. Los fenómenos como las ramas de arterias o las redes de energía, pueden compartir un mismo principio profundo (necesitan distribuir algo hacia una región de punto a punto) con grandes diferencias respecto de lo que constituye un conducto (arterias versus cables), y lo que es transportado (sangre versus electricidad). Este nivel de abstracción ayuda a la transferencia lejana, porque los elementos abstractos e idénticos pueden aparecer en contextos muy diferentes.

 

Transferencia en función de las posibilidades

Desde la perspectiva de la cognición situada, Greeno et al afirman que la transferencia no tiene que depender de las representaciones mentales que se aplican al aprendizaje y a situaciones meta. Más aún, durante el aprendizaje inicial, el estudiante puede adquirir un esquema de acción de respuesta en función de sus posibilidades y la persona puede reconocerlos, la persona podría aplicar el mismo esquema de acción o un esquema adaptado. Las representaciones externas e internas pueden o no ser tomadas en cuenta en el aprendizaje inicial o el esquema de acción resultante.

 

Transferencia por vía alta y por vía baja

Salomon y Perkins sintetizaron sus hallazgos sobre transferencia reconociendo dos mecanismos diferentes pero relacionados, la vía alta y la vía baja. La vía baja sucede cuando las condiciones de estímulo en el contexto de transferencia son lo suficientemente similares a aquellas del contexto primero de aprendizaje para desencadenar respuestas bien desarrolladas y semiautomáticas. Según Greeno esas respuestas no necesitan ser mediadas por representaciones externas o mentales. Un proceso relativamente reflejo, la transferencia por vía baja está casi siempre en la transferencia cercana. Por ejemplo; cuando una persona que se muda alquila una camioneta por primera vez, la persona encuentra que las ruedas y los cambios evocan las respuestas que utiliza para manejar un auto. Manejar esta camioneta puede ser una actividad casi automática, aunque un poco diferente.

La transferencia por la vía alta, por el contrario, depende de abstracciones mentales y de una búsqueda deliberada de conexiones: ¿cuál es el patrón general?, ¿qué se necesita?, ¿qué principios pueden aplicarse? , lo que se conoce, ¿ puede ayudar? Esta transferencia no es refleja. Demanda tiempo de exploración e inversión de esfuerzo mental. Se puede lograr la transferencia lejana, estableciendo puentes entre contextos remotos como las arterias y las redes eléctricas o estrategias para jugar al ajedrez o para la política. Por ejemplo, una persona que es nueva en política, pero que está familiarizada con el ajedrez, puede aplicar el principio del ajedrez de control del centro, ponderando qué significará controlar el centro de la política. En un episodio particular de transferencia, las dos vías pueden funcionar en conjunto, algunas conexiones pueden suceder en forma refleja mientras que otras son buscadas. Pero los dos mecanismos son diferentes. Este marco conceptual coincide con los señalamientos que se hicieran más arriba. A veces la transferencia es conducida por los estímulos, y ocurre más o menos automáticamente como una función de práctica diversa e intensiva (la vía baja). Por otro lado, a veces la transferencia involucra niveles superiores de abstracción y desafíos de detección inicial de conexiones posibles (la vía alta). El marco conceptual abre espacio para los elementos idénticos en el sentido original que le dio Thorndike- identidades a las que el organismo simplemente responde (la vía baja)- pero insiste en la importancia de identidades descubiertas y aprovechadas por la exploración reflexiva. (la vía alta). Este análisis junto con las perspectivas y hallazgos de Luria, Scribner y Cole, Greeno y otros, enfatiza que las condiciones para la transferencia son rigurosas. La transferencia refleja (vía baja) requiere patrones automatizados de respuesta que son fácilmente disparados por condiciones de estímulo similares- y requiere condiciones de estímulo suficientes como contextos previos de aprendizaje para actuar como disparadores. Muchas situaciones de aprendizaje ofrecen práctica sólo para una gama estrecha de ejemplos y no ofrecen suficiente práctica para lograr una automaticidad significativa, que provee entonces una base pobre para la transferencia refleja. La transferencia reflexiva (mindful), requiere abstracción activa y exploración de conexiones posibles. Muchas situaciones de aprendizaje no favorecen esas inversiones mentales, aunque la gente que se inclina por la reflexión o la metacognición son por definición, más propensas a establecerla.

 

5. Enseñar para transferir

En muchas situaciones la transferencia necesitará ser cuidada en sí misma- por ejemplo, situaciones donde las condiciones de transferencia refleja se encuentran más o menos automáticamente. Por ejemplo: la enseñanza de la lectura normalmente involucra práctica extensiva con materiales diversos hasta el punto de automaticidad considerable. Más aún, cuando el estudiante enfrenta situaciones de lectura fuera de la escuela: diarios, revistas, instructivos, etc- la página impresa provee un estímulo estridente y evoca habilidades de lectura. En contraste, en muchos otros contextos de aprendizaje, las condiciones para la transferencia son menos propicias. Por ejemplo: los estudios sociales se enseñan normalmente con la expectativa que la historia proveerá los lentes que permitirán leer los eventos contemporáneos. Sin embargo, la enseñanza no incluye en general, ninguna práctica que permita leer los eventos cotidianos desde una perspectiva histórica. Tampoco se pide a los alumnos que reflexionen sobre las eras que estudian ni que extraigan conclusiones aplicables en forma general ni tampoco preguntas. En otras palabras, las convenciones de la enseñanza bloquean tanto la transferencia automática (vía baja) como la transferencia reflexiva (vía alta).

Como respuesta a estos dilemas, uno puede definir dos amplias estrategias de enseñanza para promover la transferencia: "Abrazar" y "puentear"

La estrategia de "abrazar" promueve la transferencia refleja. La enseñanza compromete directamente a los estudiantes en aproximaciones a los desempeños. Por ejemplo: un docente puede dar a los estudiantes exámenes de prueba, y no sólo hablar sobre técnicas de evaluación, un orientador laboral puede simular entrevistas y no sólo hablar sobre cómo se conduce una buena entrevista. La experiencia de aprendizaje, entonces "abraza" el desempeño meta, maximizando la posterior transferencia por la vía baja.

La estrategia de "puentear" explota la vía alta para la transferencia. Al "puentear", la enseñanza favorece el establecimiento de abstracciones, busca conexiones posibles, reflexión y metacognición. Por ejemplo: un docente podría pedir a los estudiantes que armen ellos una prueba de evaluación basándose en su experiencia anterior, un orientador laboral podría pedir a los estudiantes que reflexiones sobre sus fortalezas y debilidades y que elaboren un plan para resaltar las primeras y suavizar las segundas en una entrevista.



La enseñanza entonces enfatizaría el análisis abstracto y la planificación. Por supuesto, en los casos de las técnicas de examen y las entrevistas laborales, los docentes pueden proponer ambas. La enseñanza que incorpora el carácter realista y experiencial de la estrategia de "abrazar" y el carácter reflexivo de la de "puentear", pareciera ser la que promueve transferencia más rica. En síntesis, una mirada superficial de cómo la investigación sobre transferencia emite su voto, es desalentadora. La mayor parte de los estudios sugiere que es difícil lograr la transferencia. Sin embargo, un examen detenido de las condiciones en las que la transferencia ocurre y en las que no ocurre y de los mecanismos puestos en acción, presenta una perspectiva más positiva. La educación puede lograr abundante transferencia si está diseñada para alcanzarla.


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