La teoría del aprendizaje de Vigotsky



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La teoría del aprendizaje de Vigotsky



A modo de comentario
Este trabajo, es una lectura de las “Teorías cognitivas del aprendizaje” de Pozo, el cual tiene como virtud dar un pormenorizado análisis del pensamiento de Vigotsky en su teoría referente al aprendizaje.

En él, se refiere al porqué esta teoría no ha sido tenido en cuenta durante muchos años y como así también habla de su vigencia y plena actualidad.

Recibe como influencias a Piaget y a la Gestalt, con las que tiene a su vez diferencias.

Se hace un detallado análisis de la escisión que sufría la psicología en ese momento, por un lado una psicología idealista, de hondas raíces filosóficas. Representado sobre todo por la fenomenológica alemana. Y otro naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de PAVLOV.

Y frente a este panorama que enfrentó cuando empezó a interesarse por la psicología, pensó que la mejor solución era una reconciliación integradora, él tratará de “integrar” a la psicología, de que sea una psicología unitaria.

Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de refle­jos o asociaciones entre estímulos y respuestas.

De todas maneras su posición está mas cerca a los supuestos organicistas que a las ideas mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los análisis por globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proce­sos conscientes y no sólo automáticos, etc.

Se puede considerar a su teoría como una variante del enfoque organicista

Tiene una clara influencia del materialismo histórico, donde se basa en la concepción que tenía ENGELS de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad.

Se refiere a la mediación que cumplen los diferentes instrumentos, que el los divide en herramientas y signos, dándole la importancia mayúscula a los signos, en el caso del lenguaje hablado, el que tendrá mucha influencia en esta teoría cognitiva.

Habla de la relación entre desarrollo y aprendizaje, en donde para él, el aprendizaje precede al desarrollo. A su vez, los diferencia en desarrollo efectivo y potencial.

Estableció que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en el «significado de la pala­bra», De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrán su origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituirá en signo media­dor: «Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos…. En la forma­ción de conceptos ese signo es la palabra». En esta parte habla de las fases en la formación de conceptos.

Se mencionan los límites y virtudes de una teoría, en donde dice que el aporte de Vigotsky a la psicología es más metateórico que estrictamente teórico. También se refiere a sus coincidencias y diferencias con Piaget; del que de todas maneras se ve su influencia.

De todas maneras, al referirnos a relaciones entre aprendizaje e instrucción se disponen de teorías que complementan a esta metateoría de Vigotsky, como puede ser la teoría del aprendizaje de Ausubel, la que se convierte en un muy buen apoyo de las sugestivas y geniales ideas de Vigotsky.

En fín, creemos que es un buen aporte para hacer un inicio del trabajo de este autor ruso en cuanto a teorías cognitivas.

ARIEL SEVERO

E
vigencia


n los últimos años ha aumentado notablemente el interés de los psicólogos cognitivos por la obra de Vigotsky (por Ej., Riviere, 1985; SIGUÁN, 1987; WERTSCH, 1985). Pero, en este caso, la «recuperación» de Vigotsky adquiere rasgos peculiares si se la compara con lo sucedido con PIAGET o la Gesta/t. A diferencia de es­tos otros autores, la obra de Vigotsky ha sido totalmente desconocida durante varias décadas no sólo en «la psicología burguesa» occidental, como suelen de­cir los psicólogos soviéticos, sino incluso en su propio país, donde no existían ba­rreras idiomáticas que justificaran ese aislamiento, sino más bien ideológicas y debidas a la evolución interna de la psicología soviética (véase CARRETERO y García MADRUGA, 1983). Esto hace que la obra de Vigotsky, inconclusa al igual que la de la Gesta/t, aunque por razones históricas diferentes - en este caso la prematura muerte de Vigotsky en 1934 -, haya carecido de una continuación adecuada. Ello es especialmente claro cuando se analiza su teoría del aprendiza­je. Aunque un animoso grupo de colaboradores de Vigotsky, encabezado por LURIA, LEONTIEV, ZAPOROZHETS, etc., ha seguido trabajando durante muchos años en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movían haya sido muy favorable a su empresa. Durante muchos años, en que la psicología soviética mantenía una orientación esencialmente asociacionista, ba­sada en las ideas de SECHENOV y PAVLOV, en la Unión Soviética se consideraba que la obra de Vigotsky era «idealista e intelectualista» (por Ej., BOOOVAVLENSKII y MENCHINSKAVA, 1960; TALVZINA, 1975). Tal calificativo, que en el contexto de la psicología soviética trasciende el mero desacuerdo teórico, ha sido un obstáculo para el desarrollo de algunas de las ideas esbozadas por Vigotsky con respecto al aprendizaje. Sin embargo, la extraordinaria lucidez de los análisis realizados en su día por Vigotsky (1934) con respecto a la adquisición de conceptos espontá­neos y científicos, hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio pensamiento como los de ROSCH (1977, 1978), sobre la formación de categorías naturales, o los recientes estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en la compren­sión de nociones científicas (por Ej., DRIVER, 1986; DRIVER, GUESNE Y TIBERGHIEN, 1985). Por todo ello, la teoría vigotskiana del aprendizaje resulta hoy de la máxi­ma actualidad, aunque cincuenta años después siga siendo todavía el boceto de una teoría más que una teoría propiamente dicha.

La respuesta vigotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y me­diación
El acercamiento de VigotskyI a la psicología es contemporáneo al de PIAGET y tiene en común, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gesta/t, partir de una posición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas. Pero, en el caso de Vigotsky, esa respuesta está enmarcada en un análisis más global de la crisis y el significado de la psicología de comienzos de siglo. Cuando Vigotsky tomó contacto con la psicología (con respecto a las circunstancias en que tuvo lugar ese afortunado encuentro véase el brillante análisis histórico-cultural del pensa­miento de Vigotsky realizado por RIVIERE, 1985, o el hermoso relato autobiográfi­co de LURIA, 1979), se dio cuenta de que la psicología, una ciencia neonato, se ha- liaba en realidad escindida en dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas raíces filosóficas. Representado sobre todo por la fenomenológica alemana. Y otro naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de PAVLOV (véase LURIA, 1979). En el caldo de cultivo de la Revolución de 1917, Vigotsky comprendió que la única so­lución para la elaboración de una psicología científica consistía en una reconcilia­ción integradora, usando la terminología de AUSUBEL, entre ambas culturas psico­lógicas. La necesidad de llevar a cabo esa integración y la forma que adoptó ésta en la obra de Vigotsky resultan muy esclarecedoras para quienes hoy estamos viviendo nuevamente una escisión entre dos enfoques muy similares a aquéllos dentro de la psicología cognitiva (véase Cap. 11I de este trabajo).

El esfuerzo en busca de una psicología unitaria, que no única, pasa en Vigotsky por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Vigotsky rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de refle­jos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero esos rasgos no pueden estudiarse de es­paldas al sustrato fisiológico, a lo mecánico. La voluntad integradora de Vigotsky queda clara en el siguiente párrafo: «Si la reflexología excluye del círculo de sus investigaciones los fenómenos psíquicos, por considerar que no son de su com­petencia, obra como la psicología idealista, que estudia lo psíquico sin relación alguna con nada más, como un mundo encerrado en sí mismo... Los estados psíquicos en sí mismos - fuera del espacio y de las causas - no existen. Tampo­co puede existir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. Pero estudiar la conducta del hombre sin lo psíquico, como pretende la psicología, es tan impo­sible como estudiar lo psíquico sin la conducta. Por tanto no hay sitio para dos ciencias distintas... El estado actual de las dos ramas del saber plantea insisten­temente la cuestión de la necesidad y fecundidad de la completa fusión de am­bas ciencias» (Vigotsky, 1926, pág. 101 de la trad. cast.).

E
crítica
n el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusión pa­sa por la integración de los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje. Pero esa integración, como señalábamos en el Capítu­lo 111, no puede realizarse en un plano de igualdad. Vigotsky era consciente de ello. De hecho, su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los supuestos organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proce­sos conscientes y no sólo automáticos, etc.). En este sentido, puede considerarse la teoría vigotskiana como una variante del enfoque organicista (véase PÉREZ PE­REIRA, 1987). Pero. A diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como las de PIAGET o las de la Gestalt, Vigotsky no va a negar por principio la impor­tancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Es lamentable, como veremos más adelante, que, aunque Vigotsky no niega los aprendizajes asociativos, no Llegue a desarrollar suficientemente cómo interactúan con los procesos más com­plejos del aprendizaje por reestructuración.
Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, Vigotsky considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-A. Frente a la idea reactiva del concepto de reflejo, Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía ENGELS de la actividad como motor de la humanización una psicología basada en la actividad. El concepto de actividad ha adquirido en la psicología soviética posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tenía en Vigotsky (véase, por Ej., LEONTIEV, 1975; WERTSCH, 1981; más recientemente ASMOLOV, 1986-87, BRUSHLlNSKII, 1987 o RADZIKHOVSKII, 1987; para la aplicación de este concepto al estudio del aprendizaje véase DA­VYDOV, 1972; TALVZINA, 1975). Al basar su psicología en el concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estimulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, repre­sentado en la Figura 7.5., en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estimulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un proceso de trans­formación del medio a través del uso de instrumentos.
HERRAMIENTA

MEDIADOR


E



E


Signo

FIGURA 7.5. El ciclo de actividad según Vigotsky. Se distinguen dos tipos de mediadores: las he­rramientas, que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos, y los signos, que modifi­can al propio sujeto y a través de éste a los estímulos.

La introducción de elementos mediadores es superficialmente análoga a las posiciones del conductismo mediacional. Pero la analogía acaba ahí, ya que el ti­po de elementos mediadores y la propia función de éstos es muy diferente en uno y otro caso (RIVIERE, 1985). Mientras que para el conductismo mediacional, los es­tímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, me­ras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigostkianos son más complejos y se alejan de un marco teórico asociacionista. Los mediadores no son réplicas de las asociaciones E-R externas ni un eslabón más de las cadenas asociativas. En la concepción de Vigotsky (1978), como queda dicho, los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lu­gar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones am­bientales sino modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de mediador es­tá más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asi­milación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que en PIAGET, se trata de una adaptación activa - en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo- basada en la interacción del sujeto con su entorno. Sin embargo, la posición de Vigotsky también diferirá de la PIAGET al interpretar el ciclo de activi­dad, no sólo en lo que se refiere al origen de esos instrumentos de mediación ya las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.

V
Clases

De inst.:
Herra-

mientas


y

signos
igotsky (1978) distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramien­ta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo ac­túa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que hacía referencia ENGELS cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de hominización. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero, según Vigotsky (1978), existe un segundo tipo de instrumentos media­dores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamental­mente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por Ej., los sistemas de medición, la cronología o la aritmética, el sistema de lectoes­critura, etc.). Pero, a diferencia de la herramienta, el signo no modifica material­mente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. La dife­rencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vigotsky (1978, pág. 91 de la trad. cast.): «La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la acti­vidad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente na­da en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sI mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado». Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la psi­cología cognitiva. En nuestro caso, ese interés es aún más específico, ya que los sistemas de signos, en tanto recurren a unidades de significado realmente simbó­licas -y no a meros símbolos chinos como los denunciados por SEARlE (1984) en el procesamiento de información - están constituidos por conceptos y estruc­turas organizadas de conceptos. La pregunta es inmediata ¿cómo se adquieren, según Vigotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados?


El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo
Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los pro­porciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomar/os del mundo social externo, sino que es necesario interiorizar/os, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. En este sentido, como en tantos otros, la posición de Vigotsky, manteniéndose fiel a sus creencias constructivistas y, en la terminología actual, organicistas, establece un puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de PIAGET con respecto al origen de los significados. Vigotsky rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraer/os por procedi­mientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de PIAGET (1936), quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensoriomo­toras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de PIAGET al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de PIAGET, ese ambiente está com­puesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mien­tras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos (KAVE, 1982; PERINAT, 1986; Riviere y Coll, 1986). En otras palabras, según Vigotsky (1978) el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de in­ternalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones in­ternas, psicológicas. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vigotsky afirmaría que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio so­cial, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal: «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención vo­luntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vigotsky, 1978, pág. 94 de la trad. cast.). Este vector internalizador en el desarrollo cultural -en lugar de cognitivo- recibe el nombre de ley de la doble formación, ya que, según él, todo conocimiento se adquiere, por así decir/o, dos veces.

L
Ley de

Formación

doble


Posición

mediadora


a formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teoría piagetiana según la cual el sujeto construye sus significados de forma autónoma y, en muchos casos, autista. La posición vigotskiana, aunque más próxima a la idea constructivista de PIAGET, incorpora también, de un modo claro y explicito la influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados -como sería el caso del conductismo- ni los construye como en PIAGET, sino que literalmente los reconstruye.

ejemplo
Vigotsky (1978) presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en significado interior. Tal vez el más conocido sea el de la paulatina transformación del «movimiento de asir en acto de señalar. Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcan­za. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta for­ma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción me­diadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño (véase también BRUNER, 1984; KAVE, 1982; PERINAT, 1986; RIVIERE y Coll, 1986).

E
Aprendiza-je

y

desarrollo


l carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de Vigotsky con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se aplica también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo - o en otras palabras reduce todo el desarrollo a aprendizaje-, en el apartado anterior veíamos que PIAGET (1970) adopta una posición inversa, al negar la relevancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del desarrollo. La posición de Vigotsky (1934) va a ser nuevamente Intermedia. Am­bos procesos son, según Vigotsky, interdependientes. Aunque el desarrollo - o en la terminología de PIAGET el «aprendizaje en sentido amplio» equivalente a los procesos de reestructuración por equilibración - no es una simple suma acumula­tiva de aprendizajes asociativos puntuales, se ve facilitado por éstos. No hay de­sarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo, Desde nuestra pers­pectiva, diríamos que no hay reestructuración sin acumulación asociativa ni aso­ciación sin estructuras previas,

P
Desarrollo



Efectivo y potencial
ero si ambos procesos son interdependientes, Vigotsky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciar­se siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, Vigotsky (1934) entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociación precede a la reestructuración. Esta precedencia temporal queda mani­fiesta en la distinción vigotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas. Para VigotskyI (1934) el rendimiento medido habi­tualmente mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel está determinado por lo que el suje­to logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo po­tencial estaría constituido por lo que el sujeto seria capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarro­llo potencial sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o do­minio concreto.
Vigotsky (1934, 1978) estima que es el desarrollo potencial el que debe atra­er el mayor interés no sólo de los psicólogos sino también de los educadores. Considera que la psicología no debe ocuparse preferentemente de «conductas fosilizadas» sino de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace que, en la teoría del aprendizaje de Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su internali­zación. Esta idea hace que la posición de Vigotsky con respecto al aprendizaje resulte, una vez más, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estre­cha relación con la instrucción, una de las áreas en auge dentro de la psicología cognitiva actual (por Ej., CHIPMAN, SEGAL y GLASER, 1985; DILLON y STERNBERG, 1986, WITTROCK, 1986). Además hace que las posiciones de VVGOTSKII tengan una particular relevancia educativa (CARRETERO, 1986b; PALACIOS, 1987; RIVIERE, 1985).
Esta relevancia es mayor si tenemos en cuenta que las ideas de Vigotsky consiguen superar un cierto bloqueo producido en las relaciones desarrollo/ins­trucción por la aplicación inmediata de la obra de PIAGET a la educación. Ese blo­queo queda excelentemente resumido en el falso dilema analizado por DUCK­WORTH (1979) con respecto a la aplicación de PIAGET al aula: «o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprender/o o se lo enseñamos demasiado tarde y ya lo saben». Al romper la unidireccionalidad de las relaciones entre aprendiza­je/instrucción y desarrollo, Vigotsky logra superar este dilema, con lo que permi­te una más fructífera aplicación de la psicología del aprendizaje a la educación, consistente con la psicología cognitiva y evolutiva actual (CARRETERO, 1986b; PALACIOS, 1987). La estrecha vinculación entre los procesos de aprendizaje y la instrucción en la internalización y consiguiente reestructuración de mediadores simbólicos es particularmente clara cuando se analizan las ideas de Vigotsky so­bre el aprendizaje de conceptos. En estas ideas encontramos el esbozo de una teoría que debe servir nuevamente como puente conciliador entre muchas de las teorías del aprendizaje de conceptos que hemos venido revisando.
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