Hitos en el Desarrollo Temprano y Prevención de la Discapacidad Cintia Rodríguez



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Cintia Rodríguez Hitos en el Desarrollo Temprano y Prevención de la Discapacidad



Hitos en el Desarrollo Temprano y Prevención de la Discapacidad

Cintia Rodríguez


(Universidad Autónoma de Madrid, España)

cintia.rodriguez@uam.es


Memoria en formato CD del Congreso:
PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL: FORMACIÓN DOCENTE E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Secretaría de Educación Pública. Escuela Normal de Especialización

Ciudad de México (24-26 Septiembre, 2003)



La realidad es enorme

(Graffiti de una calle de París)



Introducción

No es raro encontrarse con muchos profesionales de la Salud, de la Educación e incluso a Psicólogos del Desarrollo mantener, de manera más o menos implícita, posturas que se asientan en lo que calificaría de tres grandes mitos: el mito del lenguaje, el mito de la educación formal y el mito de la evidencia del objeto. Lo que a mi juicio constituye un serio obstáculo para prevenir y/o intervenir cuando los niños y las niñas presentan posibles retrasos o desviaciones en el desarrollo durante su primer año de vida. Veamos esto con algo de detenimiento.



  1. El mito del Lenguaje significa que el lenguaje sería la adquisición fundamental

del desarrollo temprano, y antes de hacer su aparición no ocurriría nada verdaderamente importante. Desde esta mirada se tiene la extraña impresión de que los niños no adquieren el lenguaje a través de complejos procesos comunicativos, y de sutiles intercambios semióticos. Más bien parece que el lenguaje careciera de pasado digno de mención, y que irrumpiera un buen día en la vida de los niños y de las niñas. Ignorando así las contribuciones de todos aquellos teóricos que, sobre todo a partir de Vygotski, han puesto de relieve la tremenda importancia que los procesos de comunicación y de intercambio entre sujetos desempeñan para la constitución del psiquismo humano, donde también hay que incluir al lenguaje. Y olvidando de igual modo que antes de ser capaces de expresarse por medio de palabras, los niños y las niñas se comunican sin dificultad con las personas que les rodean sirviéndose de su mirada, de sus gestos, de sus expresiones y de sus entonaciones, del timbre y del tono de sus vocalizaciones, de su risa, de su sonrisa, de sus momentos de alerta, de sus múltiples maneras de usar los objetos, de mostrar sorpresa, de mostrar enojo, de desear que algo que está ocurriendo prosiga. Ya pueden señalar para pedir aquello que les interesa, y también pueden saludar, dar besos, etc., etc. Y si esos múltiples gestos y medios semióticos no están funcionando, o no lo están haciendo como debieran, no hay que esperar a que el niño no hable para comenzar a preocuparse.

  1. El segundo es el mito de la Educación Formal que identifica Educación con

Educación Formal, lo que coincide por lo general con la Escuela Primaria. Dejando así al margen de la educación los intercambios comunicativos entre el adulto y los niños pequeños en la época en la que precisamente más necesitan la presencia del otro. Como si la educación informal fuera un asunto de segundo orden en la vida de los niños y de las niñas, de manera que las adquisiciones cognitivas y comunicativas más espectaculares de la vida de los sujetos, que configuran los cimientos sobre los que se asienta todo el aparato psíquico, no tuvieran una naturaleza profundamente reglada, cultural y educativa (todo lo cual se refleja en los proyectos curriculares de las Escuelas Infantiles entre 0 y 3). Seguramente que no es exagerado afirmar que la idea subyacente es que el desarrollo es espontáneo hasta que los niños llegan a la Escuela Primaria o como mucho al último período de la Educación Infantil. Probablemente los psicólogos hayamos contribuido bastante a difundir o, en el mejor de los casos, a no desmentir, esa opinión. Piaget, sin ir más lejos, deja fuera la Educación del núcleo del desarrollo del psiquismo (recordemos que para Piaget el desarrollo va delante y el aprendizaje le sigue a una prudencial distancia). Pero Vygotski tampoco ha ayudado demasiado a desmentir todo eso cuando diferencia de un modo tajante los “procesos psicológicos inferiores” de los “superiores”, de manera que la cultura aparecería en la vida psicológica de los niños con los segundos de la mano del lenguaje. Antes lo que predominan son procesos de naturaleza biológica. Incluso recientemente también Tomasello (1999) reivindica la división de Vygotski en procesos inferiores y superiores.

Con todo ello, no estoy defendiendo que sólo se aprende en los primeros años. Estrictamente hablando, aprendemos a lo largo de toda la vida, puesto que en cada época es preciso realizar nuevas adaptaciones a un mundo en constante cambio desde nuestra posición de sujeto que también va cambiando.



3. El mito de la evidencia del objeto, tiene que ver con la manera en que la Psicología no ha problematizado (o lo ha hecho raramente) las relaciones que establecemos en lo cotidiano con las cosas, como si se tratara de simples copias, de imitaciones directas. Es posible que se derive de la idea según la cual los objetos pertenecen al frío mundo físico y por tanto se hallan al margen de la cultura, de la comunicación, de los usos sociales y públicos que realizamos con ellos, como si permanecieran al margen de la evolución y el cambio en el que, como seres sociales y culturales que somos, siempre estamos sumergidos. Si destacamos esto ahora es porque conviene recordar que uno de los problemas fundamentales que encuentran las personas con discapacidad es el de la dificultad a adaptarse a la realidad, al medio, y ahí nos encontramos continuamente con los objetos. Quizás esta falta de interés por los objetos y por sus usos en la vida cotidiana tenga que ver con el poco interés que la Psicología suele dedicarle (digámoslo en estos términos) a lo cotidiano, a lo concreto, como si lo cotidiano, por banal, no mereciera atención. Algo parecido defiende el filósofo francés Jacques Bouveresse cuando destaca que lo que le ha seducido del segundo Wittgenstein es que es un filósofo de lo ordinario, de lo concreto y de la práctica. Su “ojo antropológico extraordinario, su atención constante a los detalles más concretos y triviales de la existencia humana”, en particular a ciertas características de nuestros juegos del lenguaje más familiares que se nos escapan precisamente “porque están continuamente delante de nuestros ojos” (1998, pág. 112). Con el objeto ocurre algo semejante: como siempre está ahí, terminamos por no verlo, cuando precisamente en la ontogénesis el proceso de su constitución es complejo y nunca inmediato.

De este tercer mito nos ocuparemos más adelante al abordar uno de los hitos importantes del desarrollo temprano, cuando en el último tercio del primer año, los niños comienzan a usar los objetos de manera convencional.





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