Hacia una crítica de las prácticas docentes dominantes



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Hacia una crítica

de las prácticas docentes dominantes

Uno de los principales propósitos de la transformación curricular de la Formación Docente que lleva adelante la Provincia de Buenos Aires, es considerar las prácticas docentes como un objeto de transformación, idea que tiene su historia en las prácticas formativas de América Latina (especialmente, en las propuestas de la pedagoga crítica mexicana Margarita Pansza González). Esto debido a que creemos, como sostenía Saúl Taborda, que “nada se crea ex-nihilo” [nada se crea desde o a partir de la nada]; y que lo “nuevo” no puede ser un ejemplo milagroso y ahistórico, sino el fruto de un proceso de transformación que se inscribe en un devenir histórico más amplio, donde están involucrados los sujetos y sus prácticas.

Indudablemente, encarar ese propósito de transformación significa no ya considerar las prácticas como algo objetivo y neutro; antes bien, significa producir un máximo de condiciones posibles para la transformación de las prácticas subjetivadas, esto es, incorporadas, naturalizadas1. En razón de las dificultades que suscita la misma noción de “formación”2, hemos optado por nociones más amplias, sobre todo aquellas provenientes de los cultural studies ingleses (de la Escuela de Birmingham, Inglaterra):



  • Por un lado, resulta significativa la noción de “formación” expresada por Raymond Williams en Sociología de la cultura (1994); allí dice que formación es una forma de organización y autoorganización a la vez, ligada a la producción cultural”. Esto quiere decir que hay un vínculo indisoluble entre producciones culturales (y políticas) disponibles y las acciones subjetivas de los productores. No podría comprenderse una cosa sin la otra, es decir, “organización y autoorganización” sin “producción cultural”.

  • Por otro lado, la idea de “formación” expresada en el “Prefacio” del libro de Edward P. Thompson La formación de la clase obrera en Inglaterra (1989). La idea es que “la formación es un proceso activo [y un producto siempre inacabado –agregado nuestro] que se debe tanto a la acción como al condicionamiento”. Es una mediación donde los condicionamientos producen la acción, pero la acción incide en los condicionamientos. Cuestión que vale tanto para las formaciones sociales o las formaciones culturales, como para la formación subjetiva.

Dicho de otro modo, la ambición de la transformación curricular es el logro de una transformación subjetiva. Y esto último implica no sólo un cambio de mirada, que puede ser meramente idealista, sino una transformación –a su vez– del posicionamiento docente. Pero para ello deben, desde el lugar de quienes deciden las políticas, producirse los condicionamientos adecuados. Aunque también las acciones, por supuesto, puedan incidir en la producción de esos condicionamientos.

En esta línea, nos parece oportuno colocar el debate acerca del significado de la “crítica”, cuestión a la que alude el título de este texto. Luego de un somero recorrido por algunos de sus significados, ubicaremos en el centro de la discusión la noción de “práctica”, y de “prácticas dominantes”.



I- Un rastreo (arbitrario) del significado de “crítica”

La idea en este punto es reconstruir algunos significados de “crítica” a lo largo de la historia del pensamiento, con toda la arbitrariedad que esto implica. Y no lo haremos siguiendo estrictamente la linealidad del tiempo (pasado-presente), esto es, elaborando cierta cronología incompleta, sino yendo y viniendo, tratando de encontrar los rastros de significados diferentes, asumiendo que todos ellos interpelarán nuestra reflexión, aunque en distintas medidas.



1/ De la racionalidad crítica a la praxis crítica

Una primera vertiente acerca del sentido de la crítica, que tiene el significado de una crítica racional, podemos encontrarla en la obra Crítica de la Razón Pura [1781], del filósofo Emmanuel Kant, uno de los principales representantes del pensamiento moderno. En el sentido kantiano, la crítica racional es la facultad por la que la razón juzga sobre la naturaleza de las cosas. Aquí se presenta un fuerte anudamiento de la crítica con la capacidad racional de “juzgar”, que ha permeado y configurado muchos sentidos operantes de “crítica” en nuestras representaciones y prácticas. El problema se produce cuando consideramos la crítica racional vinculada con un parámetro fijo, más o menos inmutable, que es el propio modo de juzgar y de actuar, o el parámetro que ha sido internalizado y naturalizado como “adecuado” e incluso único posible3.

Pero, poco menos de un siglo después, se conocen las obras del alemán Karl Marx, quizás el filósofo de la crítica por excelencia. Más allá de sus críticas a los neohegelianos por mantener su fidelidad al idealismo, Marx encara estudios de economía política, a los que denomina crítica. Esta perspectiva la encontramos especialmente en la Contribución a la crítica de la economía política [1859] y en los Grundrisse [1857-1858]. Allí encontramos los dos modos que presenta Marx para explicar la “crítica”, que lógicamente son idénticos:


  • En primer lugar, la crítica se refiere a sus propios estudios de la economía política y concluye que las condiciones materiales de vida determinan tanto las relaciones como la conciencia social (Marx, 1980). La “crítica” consiste, entonces, en percibir los modos en que la subjetividad y la intersubjetividad, la conciencia y la vida social, están determinados por condiciones materiales de vida. Además, incluye en la “crítica” la idea según la cual las contradicciones materiales provocan –desde el seno mismo de las formaciones sociales– la resolución de los conflictos.

  • En segundo lugar, con “crítica” se refiere a un método, que es el de la economía política, pero que se constituye en la base de todo su programa epistemológico. La vía crítica procede analizando las relaciones que determinan lo real y concreto. Aquí se llega a una totalidad con múltiples relaciones y determinaciones. La síntesis obtenida no es otra cosa que lo concreto. Por eso afirma que “Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso” (Marx, 1989: 21)

Vale recordar que de este modo razonan las teorías pedagógicas denominadas “críticas reproductivistas”, que ven en el sistema educativo y en la enseñanza formas determinadas por las condiciones sociales. De este modo, la enseñanza puede comprenderse si se analizan las relaciones que la determinan, que son materiales y también simbólicas –según los estudios sobre la reproducción en el sistema educativo de Bourdieu y Passeron, o sobre la reproducción ideológica de Louis Althusser, por ejemplo.

Más allá de las vicisitudes de la racionalidad crítica, conviene recordar aquí la contribución del filósofo alemán actual, Jürgen Habermas, debido a las influencias que ha tenido en el pensamiento pedagógico. Para Habermas la crítica debe “examinar cuándo las proposiciones captan regularidades invariantes y cuándo designan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero susceptibles de cambio” (Habermas, 1994). En este sentido, la crítica debe hacer, a nivel hermenéutico, un esfuerzo de deconstrucción del lenguaje. Esto quiere decir que los lenguajes a partir de los cuales interpretamos y hacemos posibles las experiencias y la vida, suelen ser lenguajes colonizados, poblados de intereses de poder y de dominio, de prescripciones de una “moral de orden”. Un lenguaje que imposibilita pensar, comprender y sentir las condiciones en las que vivimos.

Por ello, el esfuerzo de la crítica racional, en el caso de Habermas, es delimitar los dos alcances de la racionalidad: una racionalidad instrumental, cuyo objeto es la dominación, el control y la manipulación de la naturaleza y de las culturas otras; y una racionalidad comunicativa que, asumiendo la diferencia, pretende la interacción con las otras culturas, con su diversidad, sus formas de confusión y de inestabilidad, sus incertidumbres y (para el pensamiento dominante) su oscuridad. La racionalidad crítica habermasiana nos permite asumir un desafío: el de desnaturalizar los significados proliferantes propuestos por diversos discursos de dominación, a los que el autor llama “pseudo-aprioris” –retomando la idea de “a priori” propuesta por Kant para lo que es independiente de la experiencia (Habermas, 1982). Esos discursos de dominación son, entre otros, el mercantil y el de la moral establecida. Por eso esta perspectiva crítica anima la creación de espacios de comunicación y apropiación lingüística.

La limitación más fuerte de esta perspectiva crítica alemana de la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, es la producción de una ilusión: la ilusión de que es posible en este mundo la creación de un lenguaje autónomo y, concomitantemente, de una experiencia incontaminada y particularista de autonomía, a partir de la “crítica racional”.

Por otra parte, la idea de praxis crítica proviene también del pensamiento de Marx; específicamente expresada en la Tesis 11 sobre Feuerbach [1845-1846] que dice: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, 1971: 668).

La praxis crítica trabaja en dos momentos mutuamente relacionados. En el primero, analiza las relaciones que existen entre una determinada estructura contextualizada e historizada, y los procesos subjetivos y las prácticas y acciones que allí se producen. En otras palabras, analiza cómo la estructura condiciona las acciones y las acciones configuran la estructura. En el segundo momento, apostando a un desplazamiento del determinismo estructural, alienta una práctica política que, habida cuenta de las condiciones estructurales y contextuales de las prácticas, se inscriba en procesos y movimientos sociales de transformación. En este sentido, la praxis crítica hace posible la conexión entre una situación crítica y una racionalidad crítica, pero instaurando el campo para la experiencia y la vida.

El significado de praxis crítica alude, en el “sentido común” bastante generalizado, a la relación de la teoría y la práctica. Sin embargo, hablar de la relación entre teoría y práctica dice y ha dicho muchas cosas; pero también no dice nada. El nombrar esa relación, acaso, significa consagrar una separación constituida por la modernidad (pero que, en cierto modo, nace en la venerable tradición aristotélica). Lo afirmaba claramente Agnes Heller cuando sostenía que el sello distintivo de Occidente (o la Modernidad, según la equivalencia que establecen Heller y Feher) es la contradicción entre la teoría y la práctica o, más en general, entre lo que se dice y lo que se hace (Heller y Feher, 1985). Podríamos afirmar, siguiendo este razonamiento, la contradicción entre lo que se dice y teoriza sobre las prácticas de enseñanza y lo que en concreto se hace o se practica. La separación entre una cuestión y la otra, siguiendo a Heller, es el sello distintivo de las prácticas docentes dominantes.

Entonces, seguir hablando de la relación teoría/práctica puede significar no sólo la insuperable cristalización de su divorcio, sino también la flagrante contradicción entre cada término. ¿No es la teoría, acaso, un tipo de práctica? ¿Y no evidencia la práctica, por su parte, una teoría encarnada? Más allá de los históricos esfuerzos por devolver unidad dialéctica a los dos “procesos”, surgen dos interrogantes básicos: ¿de qué lado estamos situados los docentes, incluso los “críticos”? y ¿qué tipo de teoría construyen o sostienen las prácticas de enseñanza? Pero dejando en suspenso la reflexión, la separación y la contradicción entre teoría y práctica alude a la producción de una suerte de “oposición binaria”. La oposición binaria se constituye así en categoría analítica de lo sociocultural (y de la enseñanza), desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones. Los pares binarios son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (O’Sullivan y otros, 1997: 247-248). Entrampados en ese tipo de oposición, los docentes, como pedagogos o como intelectuales, deberíamos desarrollar una teoría “a partir” o “sobre” la práctica, de la cual nos sentimos sus sujetos.

El desafío, acaso, es pensar “teoría con práctica” (o “práctica con teoría”), lo que puede significar la necesidad de nombrar de otro modo el horizonte ético-político de reconexión entre teoría y práctica. A esto se le ha llamado praxis crítica, desde Freire o Furter a la actualidad, aunque pudieran mencionarse suficientes matrices históricas de esa reconexión que son menos conocidas.

Sería posible, finalmente, situar las ideas de “deconstrucción” (de Jacques Derrida), de “genealogía” y “arqueología” (de Michel Foucault) y otras pertenecientes a movimientos post-estructuralistas (llegando hasta los neo-foucaultianos como Giorgio Agamben, Roberto Esposito y otros), de “análisis político del discurso” (como en el caso de Ernesto Laclau, Slavoj Zizek y otros), como los nuevos sinónimos de la crítica. Fue el antropólogo Claude Lévi-Strauss quien afirmó que “eso de la deconstrucción es lo que nosotros llamábamos crítica”; aunque existen algunas características metodológicas diferentes. Nos encontramos aquí con esfuerzos críticos diversos que ponen en evidencia que “la verdad” (en los discursos y en las prácticas) es un producto histórico y relativo. Son los estratos de luchas por el poder manifiestos en las prácticas sociales, los que en distintas etapas históricas han generado distintos dominios de saber y “regímenes de verdad”, produciendo a su vez objetos y sujetos. Por otra parte, la crítica –según como la entendemos, y a fin de que se acerque a una transformación real– apunta a relevar las cadenas de equivalencias en los significados que consagran situaciones “naturalizadas” o cristalizadas de dominación o de hegemonía.



2/ La crítica como crisis y como complejidad: de la posmodernidad al pensamiento antiguo y viceversa

En primer lugar, es posible hacer referencia a la crítica como a una “situación crítica”: una situación (estamos situados en ella) que produce incertidumbre porque trastoca los pilares de una organización social y las representaciones y estatutos que en ella generaban certezas y seguridades. En otras palabras, la situación crítica constituye un “obstáculo epistemológico” frente al cual necesitamos “vasijas nuevas”4; necesitamos experimentar una “ruptura epistemológica” (Bachelard, 1972: 17). La noción de ruptura epistemológica, creada por Gaston Bachelard (1972; 1949), indica la posibilidad de excedencia de determinados “campos de significación”, constituidos por un conjunto de códigos, lenguaje y valoraciones de una cultura determinada y de cada sujeto en particular. Cuando se rompen esos campos se producen avances en el conocimiento. Pero tales “rupturas” no se dan en el conocimiento si no hay rupturas en lo social: las rupturas en la comprensión y en el pensamiento, están en estrecha relación con rupturas en el campo sociocultural y en las prácticas sociales5.

La incertidumbre, regularmente, se produce frente a la ausencia de certezas; o mejor, frente a la imposibilidad de las viejas certezas para comprender y explicar las condiciones críticas de un momento histórico-social y, más todavía, para actuar satisfactoriamente en el torbellino de la situación de crisis.

De allí es que necesitemos considerar la situación crítica como “situación compleja”. ¿Qué es la “complejidad”? A primera vista la complejidad es un tejido (de complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo (Morin, 1992: 32; Morin y otros, 1998). La complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de lo incierto, de lo confuso. De allí que sea imposible abordarla (sin forzarla) desde los pensamientos “cristalizados”, naturalizados (incorporados como si fueran naturales) y simples; debemos construir “con” el proceso de crisis un pensamiento complejo y abierto.

Precisamente la crisis provoca un completo replanteamiento de las formas regulares y normales de comprender y pensar lo sociocultural. Por ello necesitamos, por un lado, hacer el rastreo y rescate de otras ideas (como proponía Alcira Argumedo, 1996), que tiene por finalidad la comprensión de los procesos y de los conflictos histórico-políticos y culturales latinoamericanos. Por otro, elaborar una contestación crítica a los “sistemas de ideas” dominantes, producidos en los centros de poder y adoptados para introducir en ellos los problemas americanos y para, desde allí, interpretarlos y actuar. En definitiva, necesitamos abordar la “situación crítica” en cuanto crisis que produce incertidumbre y en cuanto complejidad que desafía el pensamiento simple y regular, el pensamiento “normal” de los sistemas de ideas, ese pensamiento que nos es familiar, que opera en nuestras prácticas rutinariamente, que lo vivimos como el único posible, porque nos es connatural (recordemos, por ejemplo, la palabra francesa para “conocimiento”: connaissance, que alude a un “co-nacimiento”). Si no lo hiciéramos de ese modo, no podríamos aproximarnos a producir una “ruptura epistemológica” en nuestras formas de comprender y en nuestras prácticas formativas, docentes.

Pero también la palabra crítica alude a otro tipo de “crisis”. Esa referencia la encontramos en el Evangelio de Juan y, por lo tanto, en el pensamiento cristiano antiguo.

Recordemos que es el teólogo Papías de Hierápolis (69-150), hacia el año 130, quien presenta una de las referencias más admitidas sobre “Juan”, llamándolo “el Presbítero Juan”, un anciano de Éfeso de quien Papías fue discípulo. Este Presbítero Juan no es el Apóstol de Jesús (su “discípulo amado”, según el Evangelio) ya que estamos frente a un autor teólogo y conocedor de la filosofía, no ante el pescador de Galilea, evidentemente. Muchos teólogos actuales (en especial a partir de la obra de Raymond Brown, The Gospel to John, publicada en 1966) aceptan que el autor del Evangelio lo escribió hacia el año 70 dC. El autor no habría convivido con Jesús de Nazaret; más aún, seguramente se trataría del Presbítero Juan. Pero hablar del “Presbítero Juan” tal vez signifique aludir a una escuela de escritores, y no a un individuo en particular, cosa usual en el mundo antiguo. “Juan” sería una escuela, una tradición (así como el Yahvista o el Eloísta en el Pentateuco del Antiguo Testamento son tradiciones, y no escritores individuales).

Esta sospecha nos sirve para leer el texto del Evangelio de Juan que citaremos, sobre todo porque sería expresión, no de una persona en particular, sino del pensamiento cristiano antiguo, o de un grupo importante (por su significatividad) del cristianismo antiguo –de hecho, el texto es canónico, fue aceptado como uno de los cuatro Evangelios. Por lo tanto, nos vamos a permitir leer este texto que sigue como expresión de una comunidad de vida y pensamiento: la del cristianismo antiguo. El texto expresa:



Y dijo Jesús:

Para un juicio () he venido a este mundo ()



para que los que no ven, vean;

y los que se creen con luces (), se vuelvan ciegos” (Jn. 9, 39) 6

Es el pasaje donde Jesús sana al ciego de nacimiento. Sus palabras confirman su prodigio, que es público y no privado, estableciendo lo que podemos denominar doctrina.



La palabra que utiliza el autor del Evangelio es , crisis, respecto del , cosmos, esto es, del mundo o de un orden de cosas dominante. Aquí aparecen al menos dos derivas propias del pensamiento judeo-cristiano que son de nuestro interés:

  1. En primer lugar nos encontramos con la idea profética de la subversión que la intervención divina opera no sólo en el orden de la conciencia subjetiva, sino también en el orden social y político, reconociendo su articulación indisoluble. En el pensamiento judeo-cristiano sería imposible concebir ambos aspectos separadamente. Esta cuestión que está sumamente clara en libros proféticos del Antiguo Testamento, como es el caso del libro del profeta Amós. No podemos detenernos aquí en analizar el valor de la palabra profética (, profeta: el portavoz), pero sí debemos estar atentos al valor interpelador y performativo, pragmático, de su discurso, como ahora el de Jesús: el discurso pronuncia y consagra una subversión en el orden de cosas, que también es el orden de cosas subjetivo.

  2. En segundo lugar, nos encontramos con una antigua noción de la teología bíblica cristiana: la noción de (metánoia), generalmente traducida como conversión, que implica una fuerte mutación subjetiva. La crisis es un cambio drástico, del que es difícil volver, no sólo en la mirada sino en el posicionamiento (el cuerpo, las creencias, los fundamentos, las prácticas). Una metá-noia, es decir, algo que marca un antes y un después, una ruptura (metá-) en la percepción, el pensamiento, la comprensión (noéo). Recordemos que el término viene de  (nóos): inteligencia, reflexión, memoria, saberes, sentido, proyecto, espíritu. Es algo más que un cambio de mirada: es comenzar a ver; o dejar de ver el “orden de cosas” (cosmos) que se veía.

  3. Finalmente, el texto habla de quienes “se creen con luces”, pero dentro de un orden de cosas, dentro de un “cosmos”. Esos quedarán ciegos. Ciegos para ese orden de cosas, que para ellos tenía sentido. El texto dice , aludiendo a los , los “iluminados”, acaso con un sentido despectivo. El comentario más aceptado (por ejemplo, el de la Biblia de Jerusalén, dirigida por la Escuela Bíblica de Jerusalén) habla de los presuntuosos, que confían en sus propias luces. Haciendo un salto arbitrario, podríamos pensar en quienes adoptan posiciones iluministas, frecuentemente sostenidas por discursos de otros, que generalmente piensan desde fuera.

Evidentemente la crítica está relacionada con la crisis pero en el sentido de subversión y conversión, de una profunda mutación del orden de cosas y, sobre todo, del orden de cosas subjetivo. Una ruptura y un cambio drástico de la dirección del sentido. Ambas palabras, subversión y conversión, están relacionadas por el término vergere, que significa “dirigirse” en cuanto “mirar hacia” como también “caminar hacia”, “inclinar el cuerpo hacia”. Hay un cambio que cambia el sentido de las cosas, pero que se produce también cuando las cosas alrededor cambian. Recordemos que el cambio del posicionamiento subjetivo no depende sólo de modificaciones en la mirada o las formas de ver, sino en ciertos cambios en el mundo que provocan la necesidad de mirar distinto. De otro modo, sería una mera apuesta al idealismo que (desde Hegel) cree que todo lo que pasa por la razón o por la mirada, es real.

3/ “Pensar la realidad con ojos propios”: la crítica en América Latina

Más allá del llamado “pensamiento occidental”, existen otros sentidos de crítica que no deberíamos desatender ni olvidar. En otras matrices, como las de culturas “no-modernas” latinoamericanas, ha podido observarse que hay un pensamiento crítico popular en prácticas referidas al abordaje de determinados problemas cotidianos. Fue el antropólogo y filósofo argentino Rodolfo Kusch (1922-1979) quien, adoptando una posición crítica de la perspectiva de la “concientización” de Paulo Freire, destacó los elementos teóricos del pensamiento popular (Kusch, 1976), a la vez que los modos en que actúa en él la negación como hilo del discurso “crítico” no-moderno (como es el caso de Anastacio Quiroga en La negación en el pensamiento popular, Kusch, 1975). La “crítica” es un anti-discurso cargado de cierto escepticismo, incompatible con las seguras verdades del conocimiento científico. La crítica en el pensamiento popular está centrada en la emocionalidad y refiere también al posicionamiento subjetivo, a situar el problema general en el “sí mismo” como parte de la cultura. No trabaja con objetos sino con significados condicionados emocionalmente. Esos significados, en su forma extrema, se estructuran en valores. Esto es, se trata de un pensamiento ético.

¿Dónde está aquí la separación entre teoría y práctica? Resulta casi imposible situarla. Más bien, como lo señala Kusch, dicho divorcio proviene del desencuentro (moderno en Latinoamérica) entre el sujeto pensante y el sujeto cultural. Un sujeto es el que piensa y otro el que actúa.

Situándonos en nuestro campo, uno es el sujeto que piensa la Pedagogía (situado frecuentemente en importantes instituciones académicas, muchas de ellas de Europa y del mundo central), que piensa “sobre” la práctica o “para” ella, o simplemente sin ella, moviéndose en el mundo de elucubraciones que forman parte del capital “académico” de la Pedagogía o la Didáctica. Otro, en cambio, es el sujeto de las prácticas, generalmente “pensado” y “hablado” por el otro sujeto, tratando de adecuar sus prácticas a las novedades o a las supuestas características más deseables de la Pedagogía crítica, de las buenas prácticas, de las corrientes didácticas más innovadoras, etc. Este último sujeto que “hace”, que parece que no piensa y para quien estaría vedada la producción de pensamiento pedagógico, está inmerso en ese mundo cotidiano (cultural) al que contribuye con su acción, pero que sobrepasa y hace aguas frente a los desarrollos elaborados por el sujeto pensante.

Saúl Taborda, como representante del pensamiento nacional-popular argentino, lo definió claramente: en la “Pedagogía oficial”, el pensamiento pedagógico no se deriva de los hechos educativos sino de la doctrina de la igualdad (se refiere a las doctrinas europeas de moda y dominantes en su época). Tanto somos pensados por el Otro (sobre todo, Europa) que las instituciones son copias de esas instituciones centrales, negando el movimiento cultural de nuestra Patria. Las instituciones, dice Taborda, cargan con contradicciones que les dieron origen que nada tienen que ver con nuestras culturas (Taborda, 1951).

Pero el rastreo de Taborda no se queda en un mero idealismo, tan vigente en su época. La crítica, en Taborda, es la crítica al pensamiento de Sarmiento y a la “Pedagogía oficial” que de él se deriva. Un lector desprevenido puede creer que el discurso de Saúl Taborda (1885-1944), en su crítica a la elaboración político-cultural y pedagógica de Sarmiento, a la política educativa de las primeras décadas del sistema educativo argentino, a las sucesivas gestiones del Consejo Nacional de Educación, no hace más que montarse sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sarmientino (estructurado por la bipolaridad “civilización/barbarie”), pero para hacer una apología del polo opuesto al ensalzado por Sarmiento, esto es: un discurso para indultar y encomiar aquello que Sarmiento construyó discursivamente como “barbarie”. Nada más erróneo. El discurso de Taborda es crítico porque no está codificado por elementos dicotómicos constitutivos de un paradigma conceptual, sino porque se produce a partir del análisis de las condiciones histórico culturales, por un lado, y de la crítica de los discursos hegemónicos, por el otro.

Taborda no rescata las prácticas culturales (en cierto sentido, tradicionales) sólo por el hecho de enaltecerlas, lo que significaría un peligroso modo de sustancializarlas o esencializarlas, asociándolas a una pureza cultural originaria e incólume. Sus ensayos e investigaciones, en cambio, apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional “oficial” había disociado; a reconectar las prácticas culturales con los procesos pedagógicos. Una reconexión que no sólo encarará como proyecto, sino fundamentalmente como rastreo histórico cultural.

Además, crítica significa, en Taborda, el reconocimiento del conflicto como el elemento constitutivo de lo cultural y de la comunidad política. Sería imposible comprender la sociedad política a través del mito del contrato, de la armonía y la transparencia en las relaciones (por ejemplo, políticas, pedagógicas, etc.). Lo constitutivo de lo comunitario y de lo político es el antagonismo, que nunca se resuelve del todo, que se reconoce y se asume, pero que no es el mismo en las mismas condiciones sociales, geopolíticas, culturales, económicas, etc. (Taborda, 1936). Una deriva para nosotros es, entonces, que la crítica no es la brillosa argumentación de los libros venidos de otros contextos, sino el esfuerzo por reconocer y asumir nuestros propios conflictos culturales y a partir de ellos establecer políticas educativas o de enseñanza, producir pensamientos pedagógicos y didácticos, situarnos en la cotidianidad difícil pero creativa del quehacer docente.

Bien vale recordar aquí a lo que se denomina “pensamiento nacionalista popular” (o nacional-popular) y su idea sobre la crítica. El pensador y ensayista argentino Arturo Jauretche (1901-1974) militó en su juventud en el Partido Radical y luego fundó con otros jóvenes del mismo sector a FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina), organización que tuvo un relevante papel en la Década Infame (1930-1940) y que se considera antecedente directo del movimiento peronista. Jauretche proporciona algunas ideas acerca de la vinculación entre cultura, economía y política que resultan relevantes como tradición de la corriente crítica de los “estudios culturales” propios7.

En primer lugar, Jauretche en su obra FORJA y la Década Infame (1962) otorga centralidad al problema del método de estudio. Por un lado, el método consiste en una visión acerca de la realidad económica de la Argentina, imposible de soslayar al momento de indagar las ideas que circulan en nuestra sociedad. Jauretche y FORJA admiten una búsqueda similar a la de la crítica marxista, pero sin poner énfasis en la lucha de clases. Por otro lado, la perspectiva de FORJA no tiene por objeto las cuestiones foráneas, sino los problemas nacionales y latinoamericanos, inspirándose en procesos históricos concretos como el de la Revolución Mexicana y en pensamientos como los de Manuel Ugarte (socialista antiimperialista argentino) y Raúl Haya de la Torre (del APRA peruano). La referencia para el análisis es, entonces, la realidad histórica y económica nacional y regional, y no la filosofía o la teoría producida para pensarla. La pretensión es, en todo caso, adaptar las ideas universales (europeas) a nuestras necesidades y problemas, a través de una reflexión crítica, y no al revés, es decir, no adaptar (encajar) nuestras necesidades y problemas en los moldes de las ideas y teorías producidas en otros contextos, actuando por imitación.

Las naciones dominantes (el imperialismo) desarrollan no sólo una reproducción a través de su agente (la oligarquía nacional) y de una tiranía económica (el estatuto legal del coloniaje), sino a través de modelos ideológicos que ignoran a nuestro pueblo. Por eso FORJA aporta, y Jauretche enuncia, un método:

"La tarea de FORJA no fue la formulación de una doctrina y menos de una ideología, sino dirigir el pensamiento nacional hacia los hechos concretos y sus implicancias económicas, sociales y culturales propias (...) La tarea de FORJA fue contribuir a que las ideas universales se tomaran sólo en su valor universal pero según las necesidades del país y según su momento histórico las reclamasen (...) En una palabra, hacer del pensamiento un instrumento de creación propia" (Jauretche, 1962: 68).

El objetivo del método era, según Jauretche, mirar la realidad con ojos propios. En todo caso, utilizar las teorías y las ideas extranjeras no como un molde, sino como una caja de herramientas (según la figura que luego consagrará Michel Foucault).

Nosotros no éramos más que una tentativa de pensar, a partir de nosotros mismos, a partir de la praxis. Una alternativa de ir elaborando, sí, con la utilización de los elementos universales –filtrados a través de nuestra realidad– la propia ideología.

Los jóvenes de forja queríamos evitar el narcisismo; edificar el país, más que redactar alegatos para ganar bellas polémicas. Queríamos ser prudentes con los libros. Sabíamos que muerden, aunque se diga que no. No renunciábamos a leerlos, pero los sometíamos a la revisión, a través del cristal de nuestra realidad.

El pensamiento de Jauretche y de FORJA, en segundo lugar, se ubica entre el romanticismo y el iluminismo. Toma distancia del romanticismo nacionalista y folklórico, ya que la nación no es algo ya realizado y perdido en el pasado, lo que representaría “el amor del hijo junto a la tumba del padre muerto”, sino que es algo en proceso de realización; lo representativo de esta posición es la del “amor del padre junto a la cuna del hijo”. Toma, por otro lado, distancia del iluminismo, ya que desde él surgen las “patologías epistemológicas” que consisten en forzar los hechos, los tercos hechos, para aplanarlos y simplificarlos desde los “sistemas de ideas” extranjeros que no consideran la situación de un nosotros y que fomentan la creencia de una intelligentzia (en definitiva dominada) capaz de interpretar teóricamente, desde las doctrinas y las ortodoxias, nuestra compleja realidad política y cultural.

II- La crítica de la práctica

El desafío no es pequeño ni sencillo, sin embargo es atractivo: una crítica de la práctica docente, y sobre todo de la práctica docente dominante. Una tarea que no puede ser individual sino que tiene que surgir paulatinamente del trabajo colectivo, colaborativo, reflexivo, autoanalítico (si esto fuera posible).

Para realizar esta tarea, queremos ofrecer algunas coordenadas. Se trata especialmente de coordenadas conceptuales que no deben operar como moldes sino como interpelaciones.

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