Guia para maestros y profesores de alumnos con aptitudes sobresalientes



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GUIA PARA MAESTROS Y PROFESORES DE ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES (Enseñanza Secundaria y Bachillerato)
INTRODUCCIÓN
Los estamentos educativos mexicanos tienen habilitados desde hace décadas múltiples estudios protocolos, recursos y normativas para atender las necesidades específicas de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Esta guía para docentes quiere ser, más que un listado de pautas de orientación sobre la intervención en este tipo de alumnado, una reflexión y un cambio de visión y de acercamiento a este tipo de jóvenes. Una de las características más complejas y fascinantes de las personas con aptitudes sobresalientes (en adelante, A.S.), a diferencia de otros colectivos, es que son difíciles de «encasillar» o cuadrar dentro de unas características estándar, ya sean intelectuales o, sobre todo emocionales, actitudinales o conductuales. A pesar de que las diferentes clasificaciones que está aportando la psicología, la pedagogía y la neurociencia, sigue siendo un colectivo que no encaja totalmente en ningún patrón general, las excepciones siguen siendo la norma. Si queremos realmente comprender y atender de forma satisfactoria a ese muchacho/a sobresaliente concreto, tendremos que hacer mucho más que enmarcarlo en una clasificación. En primer lugar, deberíamos concebir todos los desarrollos científicos al respecto de las A.S. como aproximaciones a la comprensión de su mundo y funcionamiento mental. Podríamos decir que son «escurridizos» a las clasificaciones y, por lo tanto, a la evaluación e intervención educativa si esta no es extremadamente cuidadosa y personalizada. El riesgo de error en la detección, el diagnóstico y la intervención es grande si nos guiamos solamente por protocolos, indicaciones, herramientas o baremaciones estándar. Con ello no queremos ni despreciar ni minimizar el papel que tienen las herramientas de medición para la identificación, diagnóstico e intervención en A.S., de hecho consideramos, con matices, suficientemente válidas y fiables las escalas que se están utilizando a tales fines. Del mismo modo las guías orientativas sobre A.S. cumplen su función pero debemos evitar ceñirnos solamente a los resultados de un cuestionario o de una puntuación C.I. para decidir el futuro educativo de un niño o joven. Nosotros apuntaremos, además algunas características de los alumnos con A.S. que normalmente no aparecen en las clasificaciones o no se enfatiza suficientemente el rasgo.


AVISO IMPORTANTE!

ESTA ES UNA GUÍA DINÁMICA

A partir de este momento esta guía se convierte en un ejercicio para el lector.

Aparecerán conceptos e ideas intencionalmente poco organizadas y poco desarrolladas para que Ud. las estructure y desarrolle en función de sus conocimientos.

La intención es que Ud. seleccione aquellas ideas que considera útiles para su trabajo y pueda elaborar su propia guía personalizada.

Al final del texto hay unas preguntas que deberá responder para que pueda comprender como utiliza la información.

Es, además, un ejercicio empático con sus posibles alumnos con A.S., ya que planteamos un modelo de aprendizaje basado en las acciones del que aprende.

Por favor, no lea las preguntas hasta llegar al final del texto.

Pero antes describiremos las tipologías internacionalmente aceptadas para estos alumnos:



SUPERDOTACIÓN
Antes que nada, debemos ser conscientes de que no existe en la actualidad ninguna definición que abarque y pueda clarificar todos los perfiles de los niños/as superdotados y que sea aceptable para todos. Sin embargo, sí podemos decir que, en líneas generales, un superdotado es un niño/a que nace con el potencial para poder destacar en cualquier área de conocimiento y que, además, tendrá una gran facilidad para relacionar entre sí y de manera creativa estas diversas materias o áreas. Por lo tanto, será capaz de utilizar de forma simultánea recursos diferentes, estando dotado de una gran aptitud para procesar cualquier tipo de información, y a la vez será capaz de un mayor nivel de profundidad, es decir, de mayor número de contenidos y de relaciones entre éstos.
Hasta finales de los años setenta, se estaba de acuerdo en que un superdotado era un «niño con una elevada capacidad de procesar información, es decir, con una estructura cognitiva altamente competente, tanto de forma global como en la mayoría de sus componentes más elementales». Así, los elementos más destacados del alumno superdotado eran «[…] una elevada capacidad de pensamiento convergente (es decir, de tipo lógico, de relación causa-efecto) combinada con un elevado nivel de creatividad, entendida como la generación de muchas posibles soluciones o vías a un mismo problema, y de manera original» (Wallace, 1988). Junto con esto, solían aparecer también en un nivel muy elevado otros aspectos de tipo cognitivo, como la memoria, la percepción, la atención, etc.
En líneas generales, esto sigue siendo vigente, pero posteriormente Renzulli, psicólogo norteamericano precursor en el estudio de la superdotación, en su modelo de los tres anillos, que lleva evolucionando desde finales de los años setenta hasta la actualidad, aportó una definición de superdotación, o, mejor dicho, de «comportamiento superdotado», bastante más amplia y viable, que se ha establecido como base para la mayoría de estudios realizados con posterioridad sobre el tema.
Renzulli llegó a la conclusión de que las personas que a lo largo de la historia han conseguido el reconocimiento debido a sus actuaciones y a sus contribuciones creativas tienen un conjunto relativamente bien definido de tres grupos de características que se entrelazan entre sí. Se trata de la creatividad, el compromiso con la tarea y una aptitud intelectual general por encima de la media, aunque –y esto es muy importante tenerlo en cuenta– no necesariamente en un nivel muy superior. Es la interacción entre los tres grupos lo que la investigación ha demostrado que es el ingrediente necesario para una realización creativo-productiva (figura 2).

Figura 2. El modelo de los tres anillos de Renzulli. La parte central sería la que incluiría a los alumnos con un «comportamiento superdotado».



Posteriormente, otro experto en estudios sobre niños superdotados, J.F. Mönks, ex presidente de ECHA (European Council for High Abilities) y Profesor Emérito de la Universidad Radboud, en Nijmegen (Holanda), matizó esta teoría, añadiendo factores externos que influyen en el desarrollo intelectual del niño. Mönks sitúa al individuo en un contexto evolutivo y social que da lugar al modelo triádico de la superdotación, donde se incluyen los marcos sociales de la familia, la escuela y los compañeros.

Figura 3. Modelo triádico de la superdotación.

Sin embargo, no se puede esperar un rendimiento muy elevado en trabajos escolares por parte de los superdotados (Castelló y Martínez, 1998), si bien sus resultados suelen ser bastante razonables, a pesar de que raramente espectaculares, excepto en aquellas materias hacia las que se sientan especialmente motivados. Suele, por tanto, ser normal que pasen desapercibidos en el aula y por ello cuesta que sus profesores los identifiquen correctamente como tales, pues históricamente se ha confundido casi siempre la superdotación con el talento académico, exigiendo entonces –de un modo prácticamente imposible– que sus producciones escolares sean espectaculares o superlativas de manera constante. Como esto raramente se dará, los maestros suelen decir que apenas han visto en sus aulas a alumnos superdotados, ¡a pesar de llevar más de veinte o treinta años de experiencia…!


Debido al hecho de disponer también de inteligencia social y emocional, raras veces tienen complicaciones en su interacción con los compañeros y compañeras, aunque pueden mostrar cierta tendencia a ser independientes del grupo y a seguir criterios propios. Por ello, es falso el estereotipo que se suele presentar del superdotado como de aquel alumno con problemas de relación social, aunque sí es cierto que los «altamente superdotados», debido a que su nivel intelectual se encuentra tan por encima de la media de la población, suelen alejarse de sus compañeros de igual edad cronológica debido a que sus intereses, en todas las áreas, son extremadamente diferentes y, por ello, aunque tengan una buena capacidad para relacionarse, no les interesa hacerlo.
Como posibles problemas que suelen presentar, podríamos citar, en un lugar prominente, la desmotivación académica, como hemos comentado anteriormente, pues es lógico que el ritmo y las expectativas de aprendizaje se vean distorsionados por la realidad que se encuentran en las aulas. Estos alumnos llegan a la escuela con auténticas ansias por aprender que, poco a poco, se ven frustradas y cuando esta frustración se cronifica –como, desafortunadamente, suele suceder–, la desmotivación hacia todo lo que representa el aprendizaje escolar suele germinar entre estos alumnos, siendo entonces normal que incluso lleguen a suspender, a pesar del elevado potencial intelectual que poseen.
A pesar de todo, debemos tener muy clara la diferencia entre niño superdotado y niño talentoso, ya que se entiende como talentoso a aquella persona que tiene grandes facultades y aptitudes para desarrollar una actividad, es decir, aquel alumno/a que muestra un elevado rendimiento en un área determinada de conocimiento, de manera independiente al rendimiento que podría mostrar en el resto de áreas de conocimiento. Esto es importante también de cara a preparar algún tipo de actuación escolar diferenciada, pues ésta será diferente si nos encontramos con un superdotado de la que haríamos con un talento específico, y también entre los diversos talentos serán diferentes.
Por ello, es necesario reconocer diversos ámbitos de aptitud excepcional o talentos (Castelló y Martínez, 1998):
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