Geraldis antonio doménech pantoja



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GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA

e-mail: gedopa.57@gmail.com


MODELO PEDAGÓGICO:

MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE DE MATEMÁTICAS.



  1. PRINCIPIOS CONCEPTUALES Y PRÁCTICOS.

Es indudable que las matemáticas se relacionan con el desarrollo del pensamiento racional (razonamiento lógico, abstracción, rigor y precisión) y es esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, pero además – y esto no siempre ha sido reconocido-, puede contribuir a la formación de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden nacional o local y, por tanto, al sostenimiento o consolidación de estructuras sociales democráticas”


La revolución educativa. Estándares básicos de matemáticas y lenguaje en educación básica y media.

Ministerio de Educación Nacional


  1. MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE

El modelo que se propone tiene como intencionalidad transformar la práctica del aula y de la escuela actual en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto, el hombre o mujer que se desea formar será un ser con un desarrollo multifacético de sus capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la autodirección de su aprendizaje.


Dado que no se plantea un currículo que trabaje las habilidades mentales por separado de los contenidos, ellas se ejercitarán en el marco de los saberes elaborados por las matemáticas y demás ciencias, potenciando los buenos hábitos y actitudes hacia el autoaprendizaje.
Coherente con lo planteado, la evaluación en este modelo será de carácter formativo, privilegiando la evaluación con criterio. Para ello, los procesos de mediación serán las cuatro fuerzas culturales de Thisman y otros1, creando ambientes educacionales potencien el trabajo cooperativo y aprendizajes significativos.

El modelo descrito, se representa en el siguiente esquema:






  1. ENSEÑAR Y APRENDER EN UNA CULTURA DE PENSAMIENTO.

La concepción más interesante del momento actual, tanto por su modalidad como por su contenido, es la de considerar al educador como mediador y al alumno como mediado. La mediación es una constante en la historia del pensamiento educativo que hoy recobra una fuerza especial y, sobre todo, un contenido específico. Dicha fuerza se convierte en una exigencia histórica por las especiales características de nuestra sociedad, que requiere personas flexibles, con estructuras de pensamiento y de personalidad, creativas, definidas tanto en su autonomía personal como en su elevado grado de socialización”.



Martínez, José Mª 1.994

¿Cómo enseñar para que nuestros aprendientes desarrollen una cultura del pensamiento? ¿Cómo aprender matemáticas en un aula pensante? Quien responda a estos interrogantes se ve obligado a tomar posición ante la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades del pensamiento.


El privilegiar el desarrollo de las habilidades mentales en la educación continuada de docentes de matemáticas, requiere de un modelo pedagógico que propenda por la transformación de la práctica escolar tradicional en la praxis de un aula pensante que potencie el aprendizaje autónomo.
Para lograr lo antes planteado es conveniente la asunción del cambio como el aprender a aprender y regularse a si mismo para responsabilizarse conscientemente de su proceso de aprendizaje; es, develar “la inclinación o predisposición que tiene un individuo para ver en cada tarea, en toda actividad humana una o más oportunidades para construir y usar estrategias de pensamiento”.2

Para los “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el macroentorno es la sociedad actual de la cual se requiere que tenga como forma de vida una cultura de pensamiento, que motive, potencie y transforme las habilidades de pensamiento, y que tenga ciudadanos autónomos. Los saberes asumidos son los saberes elaborados de las ciencias, las habilidades del pensamiento, las actitudes, las creencias y los valores en el ámbito del espíritu estratégico que proponen Thisman y otros (1.994) en un Aula para Pensar. Este desafío implica el reflexionar alrededor de la elección, exclusión, negociación y sacrificio de los conocimientos declarativos para abrir espacios a la adquisición de procesos y habilidades mentales. Es menester aclarar que la delimitación de los contenidos en pro del trabajo de las habilidades, presentará sus ventajas cuando el estudiante actúe individualmente o en equipo, ya que tendrá un mejor desempeño en la apropiación y uso de nuevas informaciones.


En el mencionado modelo, el microentorno es el aula pensante, aquella en donde se privilegian los aprendizajes antes que los resultados inmediatos, trabajando cotidianamente para ello la potenciación de las habilidades de pensamiento, tomando como pretexto el saber matemático. En este contexto se asume un programa de enseñanza asociado a los contenidos curriculares del centro, ya que si se trabaja integradamente, no se requiere de un curso separado que no pudiera entrar dentro de las prioridades de la institución educativa, se corre menos riesgo de proporcionar conocimientos que nunca sean aplicados fuera de las clases de habilidades y está la posibilidad clara de reforzar estas operaciones mentales a lo largo del decurso fáctico del currículo. Para el logro de lo dicho, se toma posición en que una habilidad de pensamiento se aprende, comprende, aplica y evalúa y que el “pensar bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de hacer realidad algún objetivo específico”3 .

Pero, trabajar la cultura exigida en el aula pensante es hablar de la confluencia de varias fuerzas (lenguaje, expectativas, valores y hábitos) en operación conjunta que devele y refuerce la cruzada de un buen pensamiento. En ella, todos, hasta el mediador, practican la reflexión, la imaginación y sus acciones buscan la verificación o investigación de saberes. En esta aula para pensar y, aprender y enseñar en una cultura de pensamiento, Thisman y otros4, plantean seis dimensiones de pensamiento, que direccionan el modelo propuesto: el lenguaje del pensamiento, como los términos y conceptos empleados en el aula para referirse a la forma como procesamos la información, que fomenten procesos de alto nivel; predisposiciones al pensamiento, como las actitudes, valores y hábitos mentales de los aprendientes con respecto al razonamiento; monitoreo mental, referido a la reflexión del aprendiente sobre sus propios procesos mentales y cómo tener control de él de manera eficiente y creativa; espíritu estratégico, actitud especial que estimula a los aprendientes a construir y usar estrategias mentales para responder retos intelectuales y de aprendizaje; conocimiento de orden superior, centrado en el conocimiento y dominio de los heurísticos para resolver problemas, usando evidencias y preguntas en un saber disciplinar; la transferencia, aplicación de conocimientos y estrategias aprendidas en un contexto y aplicadas en otro5.


Por otra parte, los procesos de mediación están precisados por las cuatro fuerzas culturales de un aula para pensar: modelación, explicación, interacción y retroalimentación. Los modelos culturales se utilizan para ilustraciones o ejemplificaciones; la explicación, sobre aspectos relevantes del conocimiento; la interacción, entre los integrantes del grupo, y la retroalimentación, dando información evaluativa. Cada una de estas cuatro fuerzas culturales, como las llaman Thisman, Perkins y Jay, están presentes en todo momento del proceso de enculturación. Los procesos de mediación en el aula pensante de matemáticas están precisados por estos momentos y la dimensión del pensamiento espíritu estratégico, se trabaja en el aula pensante mediante estas cuatro fuerzas. Las matemáticas, que desde una postura epistemológica, se asumen como dialécticas, se tomarán como pretexto y entorno para el trabajo estratégico del mediador y del mediado.
En “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el aprendizaje se toma como un proceso activo de pensamiento, mediado socialmente y elaborado en contextos determinados. Para este aprendizaje, es perentoria la interacción del aprendiente con el medio social donde recibirá aportes de sus pares, docentes, familiares y amigos pertenecientes a distintos grupos sociales, poniendo en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, procesos que se aprenden integrados a un contenido.
Además de las estrategias propias para el aprendizaje de cada saber disciplinar, se asumen las estrategias de pensamiento planteadas por Marzano6, en donde se argumenta que el aprendizaje es el resultado de la interacción de cinco tipos de pensamiento denominados dimensiones del aprendizaje, posición que se resume diciendo que aprender a pensar es aprender a aprender. Estas dimensiones son: habilidades de pensamiento relacionadas con la estructuración de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, la adquisición e incorporación del conocimiento significativo, la profundización y refinación del conocimiento, la aplicación significativa del conocimiento, la formación y aplicación de hábitos mentales, y las prácticas académicas y sociales. El aporte de estas dimensiones en el aprendizaje de las matemáticas se develará en las estrategias para aprender a aprender que usen los aprendientes concretizadas en actitud positiva, aprendizaje significativo, hábitos y prácticas académicas y sociales de las matemáticas.

El modelo plurimensionado requiere de un mediador, que además de la experticia para la planificación del saber a construir, sea constante en el trabajo de las habilidades, no deteniéndose en las clases enseñadas ocasionalmente, sino que en cualquier acto de mediación refuerza las habilidades, pero sin perder de vista de no saturar con el mismo tipo de tareas sobre éstas a sus aprendientes. Este requiere no solamente identificar en que momento se toca una dimensión del pensamiento, sino que además está presto a aprender durante el proceso, convence y motiva a sus aprendientes para que el cambio cultural sea un esfuerzo colectivo, incluyendo a sus colegas, usa las dimensiones de pensamiento como nexo entre diferentes saberes y experimenta con actividades centradas en el pensamiento. Él lidera la enseñanza de los aprendientes bajo su responsabilidad, desde las cuatro fuerzas de enculturación.


Coherente con el mediador planteado, el aprendiente debe ser una persona capaz de procesar la información desde el aprender a hacer las tareas, planificar qué tareas hay que hacer y cómo hacerlas. Estas son tres dimensiones que especifican el conjunto de mecanismos mentales sobre los que se basa la conducta inteligente. Prieto y Pérez7, reafirman que este estudiante debe tener motivación interna y a veces externa, controlando la impulsividad, ser perseverante en las tareas, tener capacidad para usar adecuadamente las habilidades, para trasladar los procesos de pensamiento a una acción determinada, para terminar la tarea, para la iniciativa, no temer al fracaso, para ser autónomo, para resolver los problemas, para concentrarse, para distribuir racionalmente el tiempo y las tareas para rentabilizar el rendimiento y por último ser equilibrado entre el pensamiento crítico, analítico, sintético y creativo.
Para planificar y supervisar la actividad académica, las citadas autoras proponen guías de trabajo, las cuales permean la práctica pedagógica en el contexto del modelo en discusión. En esta planificación, para favorecer la participación de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje y en los debates en el aula pensante de matemáticas, se tendrá presente en el decurso fáctico del acto pedagógico estrategias para el estudio individual, en pequeño grupo, en gran grupo, enseñanza directa y análisis de resultados.
La evaluación de carácter formativo, se presenta en dos tipos de participaciones: la autoevaluación como autocrítica cognitiva que viabilice el autodiagnóstico y la autorregulación, la coevaluación “evaluación de un producto del alumno realizada por el mismo en conjunción con el docente”8, como retroalimentación que hace el docente para coadyuvarlo en su autocrítica cognitiva, las cuales se hacen mediante cuestionarios con rúbricas. En el diseño de estas tareas se tendrá en cuenta la identificación de tipos de problemas significativos recurrentes, la evaluación de habilidades integradas, que permitan interpretaciones o soluciones alternas, que presenten un rango deseado de generalización y transferencia, y diseñar cuestionarios abiertos que permitan una explicación del razonamiento empleado. El buen desempeño del aprendiente, dependerá mayoritariamente de las habilidades para aprender a aprender, para relacionarse con otros, de la capacidad de motivación interna y de la disciplina propia del actor.
Lo anteriormente planteado permite afirmar que “Modelos de Mediación en el Aula Pensante” tiene como propósito transformar la práctica tradicional del aula de matemáticas en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto, el hombre y la mujer que se desean formar serán seres con desarrollo multifacético de sus capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la autodirección de su aprendizaje. Para la obtención de este logro, se requiere de un docente mediador, reflexivo, dispuesto al cambio, que promueva aprendizajes significativos y que tenga como meta la autonomía y autodirección de sus estudiantes9

Estas ideas se exponen a la crítica de la comunidad de educadores matemáticos.


GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA

LIC. MATEMÁTICAS Y FÍSICA

ESP. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y EN APRENDIZAJE AUTÓNOMO

PROFESOR INEMA DE GALAPA

CATEDRÁTICO UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

e-mail: gedopa.57@gmail.com

1 Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15

2 Insuasty, L. Guía de aprendizaje autónomo D. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Bogotá: Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001. p. 39

3 ESTÉVEZ, E. Enseñar a pensar. ¿Nuevo enfoque de la educación?. Artículo de Internet. p. 1


4 Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15

5 Ibíd. P. 14

6 Marzano, R. Un aula diferente: Enseñar con las Dimensiones del Aprendizaje. 1.992. En Guía de aprendizaje autónomo C. Bogota: Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001 p. 6

7 PRIETO SÁNCHEZ, M. D. y PÉREZ SÁNCHEZ, L. P. Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Editorial Síntesis. 1.993. p. 57

8 DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Editorial McGraw Hill. 2.003. p. 411


9 Ibíd. P. 9





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