Finalidades de la educación- concepciones tradicionales versus concepción dialéctica Educational goals traditional and dialectic conceptions Sandra Francesca Conte de Almeida



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Finalidades de la educación- concepciones tradicionales versus concepción dialéctica

Educational goals traditional and dialectic conceptions

Sandra Francesca Conte de Almeida

Instituto de Psicología, Universidad de Brasilia, Brasil



RESUMEN

Este trabajo analiza y discute las concepciones tradicionales de la educación -aquí representadas por las perspectivas individualistas y societarias - y la concepción dialéctica, discutida a partir de la teoría psicogenética de Henri Wallon. En los diversos abordajes, la finalidad de la educación es determinada en función de la comprensión que cada una de ellas tiene de la relación individuo - sociedad. Relación que es considerada como antinómica en las concepciones tradicionales y como contradictoria y dialéctica en la perspectiva walloniana. La psicología de Wallon, al postular que el desarrollo del niño es la resultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo social, entre el individuo y el medio, revoluciona radicalmente las concepciones tradicionales y conservadoras de la educación. Genética y dialéctica, la psicología walioniana establece una nueva relación con la pedagogía que se manifiesta en la finalidad y en las prácticas pedagógicas. La perspectiva dialéctica de la educación elabora una nueva concepción de infancia, cuya significación concreta exige necesariamente la referencia a la situación social del niño. El análisis realizado, lleva a la conclusión que la educación garantiza su razón de ser únicamente sobre la base de la interacción dialéctica organismo-individuo. En los países capitalistas, una educación que pretenda ser transformadora de la realidad social, solamente será posible si es capaz en la práctica escolar cotidiana, de preparar, contradictoria y dialécticamente, los alumnos para un análisis crítico de la realidad y de los modelos sociales, de tal forma que se integren a la cultura y la humanidad, confrontando sus necesidades humanas fundamentales con las modalidades de su satisfacción en la sociedad actual. En este sentido, la escuela y la educación cumplirán su papel humanizante y social.



ABSTRACT

This paper analyses and discusses the traditional conception on education-represented here by the individualistic and social perspectives. It also examines the dialectic conception having as reference the psychogenetics theory of Henri Wallon. The different conceptions on educational goals are determined by their understanding of the individual - society relationships. The latter relationships are caracterized as being antinomian according to the traditional conception and as contradictory and dialetic in the walionian perspective. According to Wallon, child development is a product of the social -organic dialectac interaction. This point of view is a rupture with the traditional conceptions on education. It implies a new way of conceptualizing childhood as it takes into account the chiid's social insertion. It only will be possible to the capitalist countries to implement a non - conservative education through the development of a critical analysis of the social realities and models. In this way the integration of the individual - as the suject of education - into culture and humanity may be possible.



El individuo es esencialmente social, y no lo es por contingencias exteriores, sino por una necesidad íntima. (Wallon, 1946, [1979])

Si tomamos esa afirmación de Wallon como punto de partida de nuestras reflexiones sobre la relación escuela-individuo- sociedad, es porque ella subvierte radicalmente algunas de las concepciones educacionales más difundidas, o sea, aquellas tasadas en el individualismo y, en otro extremo, las societarias, que consideran el comportamiento individual como mera expresión de lo social. Estas concepciones pedagógicas, a pesar de ser opuestas, comparten una perspectiva común: la antinomia individuo-sociedad. Las finalidades de la educación son determinadas, entonces, por la concepción que se tiene de esa relación, en ambos casos, dicotómica.

Rousseau es el mejor ejemplo del individualismo en la educación y el gran precursor de la llamada Escuela Nueva. Al descubrir al niño y postular su naturaleza esencialmente buena Rousseau preconizó una educación cuya máxima fundamental es la libertad, y de la cual derivan todas las reglas educacionales (Rosseau, J.,1757, [1964]). Criticando la educación de su tiempo, que, desde su perspectiva, solo enseñaba la falsedad presentanto al niño modelos educativos artificiales, basados en una educación verbalisada y libresca, Rousseau propone una nueva pedagogía.

La educación rousseauniana tenía como base la plena confianza en la naturaleza infantil (creencia en la bondad natural del hombre) y la defensa de su espontaneidad y su libertad. Preconizaba una educación natural y libre, pues la mentira, la falsedad, el egoísmo, la hipocresía, la falta de madurez, etc. son el resultado de una enseñanza tradicional (Palacios, 1978, p. 49). Para Rousseau, la educación debía tener como objetivo el desenvolvimiento de las potencialidades naturales del niño y su apartamiento de los males sociales. Según las palabras de Charlot (1986), esta es una pedagogía que considera la educación como desvío. Es necesario, en el sello de la sociedad, encontrar la independencia natural de cada uno. La libertad civil debe producir la libertad natural. (P. 47)

El movimiento de la escuela nueva, considerado renovador de la educación, sin dudas lo fue sobre algunos aspectos, se inspiró en los principios de la pedagogía rousseauniana y, como tal, puede ser igualmente considerado como un defensor del individualismo integral. A pesar de haber surgido como un movimiento de oposición a la escuela tradicional, cambiando el énfasis de la relación educativa -del profesor al niño, de lo social a lo individual- la escuela nueva fue un movimiento elitista, no orientando a las grandes masas.

La educación es comprendida como un proceso de desarrollo de las cualidades latentes del niño, debiendo garantizar la misma que su naturaleza, sus intereses y experiencias infantiles sean totalmente respetadas. Para Dewey, uno de los representantes del movimiento, educación es vida, y vivir es desarrollarse, es crecer.

Criticando el carácter individualista de la nueva educación, Wallon apunta la significación y la estructura dadas a la escuela: "Para Mme Montessory, ella es la casa de los niños, que contrasta tanto como es posible con lo qué encuentran los niños en el medio de los adultos, incluyendo el medio familiar, con respecto al cual la célebre educadora no esconde su desconfianza. (... ) El adulto es un enemigo, el ambiente social un peligro, el niño la planta a cultivar" (Wallon, 1951, [1979], p. 230-231).

Entonces, Wallon se pregunta cómo se produce la preparación para la vida en sociedad.

La educación nueva pretende asegurar el pleno desenvolvimiento personal a través del trabajo común, en grupos, donde la autoridad del profesor sería diluida y todos, profesor y alumnos, trabajarían en función del bien común. Algunas experiencias de la Escuela Nueva, sobre todo en los Estados Unidos, concebían la escuela como un microcosmos de la sociedad. La organización escolar imitaba la organización social, con consejos administrativos formados por alumnos, consejos jurídicos, etc. La enseñanza teórica era considerada secundaria y el objetivo principal consistía en desarrollar las habilidades y aptitudes naturales del niño, de modo que le permitiera tener éxito y prestar buenos servicios.

La escuela, así organizada, con el niño en el centro y recibiendo una educación sobremedida, funcionaría como un abrigo, un ambiente protegido, distante de los problemas y de las realidades sociales. Se trata, según Wallon, de una ilusión profundamente individualista, sobre apariencias comunitarias (Wallon, 1951, [1979], p. 232), esto porque consiste en querer vaciar la existencia y la estructura de la sociedad en las relaciones psicológicas simples de los individuos entre sí y no querer reconocer a su propia realidad ni a sus infraestructuras materiales e históricas que todavía dominan la existencia de los individuos. (Wallon, 1951, (1979], p. 232)

Por potro lado, para la concepción societaria la educación es vista como un fenómeno social en que la primacía no pertenece al individuo, sino a la sociedad, no se concibe, aquí, el desarrollo del niño como un ser individual, tal como en la escuela nueva, sino como un ser que la sociedad debe moldear. El sociólogo francés Emile Durkheim fue el ideólogo de esta concepción pedagógica, más conocida como concepción funcionalista de la educación.

Para Durkheim, la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no están maduras todavía para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que le reclaman la sociedad política en su conjunto y el medio específico al cual él está particularmente destinado. (Durkheim, 1922, [1980], p. 51)

Conforme a esta definición, la educación consiste en una socialización metódica del niño, en la transformación de un ser individual, egoísta y asocial, en un ser social. La finalidad de la educación es responder a las necesidades sociales, preparando al niño para desempeñar bien las funciones las cuales él será llamado a cumplir en la sociedad. En esta perspectiva la educación no puede ser homogénea e igualitaria: la educación varía con las clases sociales, pues para cada una hay un lugar determinado en la sociedad. Se trata entonces, de adaptar el individuo a la sociedad, inculcándole los hábitos y valores dominantes, para que cumplan adecuadamente sus funciones, de acuerdo con la categoría social a que pertenecen. Vemos, así, que para la Escuela Nueva, las finalidades de la educación se concentran en el individuo, predominando, en el proceso educativo, el punto de vista psicológico. Para la concepción societaria, el objetivo último de la educación es la sociedad, su funcionamiento armonioso, basado en la ideología el hombre adecuado para el lugar adecuado. Domina, en esta concepción, el punto de vista sociológico.

La oposición individuo-sociedad es evidente en las dos concepciones, determinando finalidades opuestas de la educación y concibiendo de forma diferente la naturaleza infantil.

¿Es posible vencer esta contradicción? ¿Tendrá la educación que escoger siempre entre el individuo y la sociedad? ¿La educación no podría enseñar la sociedad en la escuela, sin cultivar el espíritu de sumisión y de conformismo o sin camuflar la realidad y las contradicciones sociales sobre falacias? ¿El individuo no podría ser educado sin que su conciencia sea subyugada o que sus tendencias competitivas sean exacerbadas? ¿La escuela tiene que vivir, necesariamente, este eterno dilema: o la dominación del maestro o su aniquilamiento? Son cuestiones planteadas por Wallon (1951, [1979]) y que consideramos fundamentales y siempre actuales.

En efecto, si observamos atentamente como es concebida la naturaleza infantil en las perspectivas teóricas que acabamos de exponer y las actitudes pedagógicas de las mismas, las cuelaes orientan la relación maestro-niño, percibiremos que no hay alternativas posibles a la educación, que no sea encerrarse en las contradicciones arriba mencionadas. Las oposición individuo- sociedad es central y ella permea las relaciones educativas en el seno de la escuela, determinando posturas pedagógicas conflictivas, según la dirección que se de a las finalidades de la educación.

Para el pensamiento pedagógico individualista, o en las palabras de Merani (1977), para el individualismo colectivo (Escuela Nueva), la naturaleza Infantil es idealizada; el niño tiene potencialidades naturales, intrínsecamente positivas, y cabe a la educación permitirles su desarrollo, realizarse, tornarse plenas. La educación debe realizar al hombre, la esencia humana.

Contrariamente, el pensamiento pedagógico societario, o socialismo educativo, en expresión de Merani (1977), concibe la naturaleza infantil como imperfecta, inmadura, asocial. La noción de insuficiencia (de desarrollo, de experiencia y de cultura) es la que mejor define al niño. Esta es juzgada, comparada y educada en función de una norma ideal, del hombre ideal en que el niño debe llegar a convertirse. La insuficiencia y negatividad atribuidas a la naturaleza infantil legitiman el derecho del adulto a la intervención: la educación del niño, así concebida, presupone la autoridad de las generaciones adultas sobre las más nuevas y la transmisión e imposición de modelos.

En la primera concepción, la naturaleza infantil es absoluta, al mismo tiempo que abstracta, metafísica. La infancia simboliza lo que hay de mejor en la naturaleza humana: inocencia, confianza, libertad, creatividad, perfectibilidad (Charlot, 1986, p. 121). En la segunda concepción, la idea que se tiene de la infancia es la de una tabula rasa, que no trae nada por sí misma y que, por tanto, es dependiente del adulto quien debe mostrarle todo. Esta concepción, en el análisis de Charlot (1986) aproxima al niño al animal: No se puede encontrar nada positivo en la infancia porque, precisamente, ella no es prácticamente nada, mal es humanidad. (Pag. 119)

En Wallon encontramos la posibilidad concreta de superar esas contradicciones, pues para él el desarrollo del niño es la resultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo social, entre el individuo y el medio. Es sobre la base de esta interacción que la educación asegura su razón de ser.

La psicología de Wallon es la psicología de la persona concreta, en una situación concreta, históricamente determinada. El niño es una persona en desarrollo y este ocurre, en expresión de Tran- Thong (citado en Palacios, 1978), a través de una auténtica hósmosis social. Como el propio Wallon señala, la complementariedad que existe entre lo biológico y lo social es tal, que la vida psíquica no puede ser abordada si no es sobre la base de sus relaciones recíprocas. El organismo y el medio forman un par dialéctico; más que una continuidad existe entre los dos una unidad. Por tanto, el medio es fundamental en el desarrollo del niño, siendo el medio social más primordial que el medio físico. Para Wallon, el otro es el constituyente del yo. El socius o el otro es un compañero perpetuo del yo en la vida psíquica. (Wallon, 1946, [1979], p. 156)

El curso del desarrollo del niño walloniano ocurre en el sentido de lo social hacia una creciente individualización, diferente a la concepción piagetiana, en la cual el niño se desenvuelve en el sentido de lo individual (autismo, egocentrismo infantil de los primeros períodos de vida) hacia una socialización creciente.

La concepción dialéctica de la relación organismo-medio es fundamental para la comprensión del papel y de los fines de la educación en el desarrollo infantil. Es en la acción recíproca entre el niño y el medio donde reside el fundamento de la actividad educativa. En Wallon la educación no es una cualidad contingente de la infancia, sino una cualidad que le es inherente, propia de su naturaleza y condición. En el niño, desarrollo y educación son aspectos complementarios, siendo la dialéctica de sea interacción la que permite superar la antinomia individuo-sociedad. No se trata pues, de que la acción educativa elija sus objetivos entre el individuo y la sociedad, puesto que uno y otro son elementos de interacción, cuya separación no se puede hacer sino por la vía de la abstracción y con el riesgo de que se creen numerosas confusiones. (Palacios, 1978, p.137)

La psicología walloniana, genética y dialéctica, establece una nueva relación con la pedagogía. Más no como una relación asimétrica, en la que Psicología se presenta a la Pedagogía como portadora de una autoridad legítimamente constituida, dictando las reglas y las teorías que orientarán la práctica educativa. Wallon evidencia la necesidad de una cooperación recíproca entre la Psicología y la Pedagogía. No se trata de una relación entre una ciencia normativa y una ciencia aplicada, ya que el pensamiento de Wallon no desvincula teoría y práctica. Lo que él propone es una interacción entre las dos ciencias, ya que las actividades desarrolladas en un campo se reflejan directamente en el otro. Palacios (1978) sintetiza muy bien el pensamiento de Wallon en cuanto a la relación entre Psicología y Pedagogía. Divorciada de la Pedagogía, la Psicología correría el riesgo de alimentarse solamente de abstracciones y de verbalismos y no dispondría de un campo de control, aplicación y observación de sus principios. A su vez, una Pedagogía que no partiese de las investigaciones psicológicas, caería constantemente en la rutina de sus métodos y contenidos, sin otra guía que el pragmatismo o, en el mejor de los casos; al arbitrio de la buena voluntad. La dialéctica entre una y otra se hace necesaria: La Pedagogía plantea problemas que la Psicología debe resolver pero las soluciones que esta encuentra no se considerarán acertadas en tanto su eficacia no se vea demostrada en la práctica. (Palacios, 1978, p. 144)

Esta nueva manera de concebir la relación entre Psicología y Pedagogía se reflejará en el campo de las relaciones interpersonales profesor-alumno. Es necesario que el profesor conozca al niño a quien va a enseñar y este conocimiento debe partir de hechos concretos y no de fórmulas abstractas, librescas, mal comprendidas. Conocer al niño significa, necesariamente, conocer al niño concreto, definido, como anteriormente ya expusimos, como una unidad dialéctica entre organismo y medio.

Si entendemos, como Wallon, que la antinomia individuo-sociedad es una cuestión falsa, puesto que el individuo y lo social son una unidad inseparable, la educación del niño jamás pudiera prescindir del conocimiento de su realidad social y de la realidad de la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva, la relación del profesor (adulto) con un alumno (niño) se dará sobre nuevas formas, ya que la educación deberá elaborar un nuevo concepto de infancia.

El análisis de Charlot (1986) sobre la relación social entre el adulto y el niño es muy próxima al pensamiento walloniano. Vamos a servirnos de ella para reafirmamos, una vez más, que la condición infantil no puede ser considerada en abstracto. Su significación concreta solo es posible con referencia a la situación social del niño, sobre todo su situación de clase.

El niño es para el adulto un compañero social que presenta para el adulto características específicas. (.. ) ... la relación del niño con el adulto es, más profundamente, la relación del niño con un mundo social adulto. El niño es un ser social, esto es un individuo que ya está socializado, aunque la sociedad no reconoce su valor social (Charlot, 1986, p. 261). Esta comprensión de la relación adulto-niño, llevada a la relación educativa, propiciará una nueva concepción de las relaciones intersubjetivas profesor-alumno. Basando su acción educativa en una psicología de la persona concreta, el profesor sabrá que la personalidad del niño se desarrolla a través de la mediación del otro y que la necesidad de este otro es específica de la condición humana. Desde el punto de vista de la teoría y de las prácticas educativas esto tiene importancia fundamental. La relación con el otro solo tiene valor educativo, nos recuerda Charlot (1986), si no se enmascaran las diferencias entre las personalidades ni el origen social de esas diferencias. Si el individuo y lo social constituyen una unidad dialéctica, el otro es, al mismo tiempo, un individuo en tanto persona singular, concreta, y toda una realidad social, en la medida en que realidad humana.

Encontramos, también, en Charlot (1986) algunos de los fines de la educación que, coherentemente con la perspectiva teórica que adoptamos, indican la posibilidad de superar las contradicciones presentes en las teorías y prácticas pedagógicas conservadoras. Según el autor, la educación debe: preparar al niño al mismo tiempo para la cooperación y para el conflicto; darle una formación científico y técnica de alto nivel; denunciar el mito de igualdad de oportunidades; ayudar al niño a reflexionar sobre las necesidades sociales prioritarias; esforzarse por transformar desde ya las relaciones sociales, sabiendo que el cambio de las relaciones sociales permanece limitado por las bases económicas y materiales de esas relaciones. (Charlot, 1986)

La educación, comprendida así, es una educación de y para la realidad social. Una educación en que el papel del maestro y de los contenidos que serán enseñados tienen especial importancia. Wallon atribuyó gran relevancia a la formación y las funciones desempeñadas por el maestro. Para él la formación debería basarse, sobre todo, en una referencia permanente a las experiencias pedagógicas que el profesor puede realizar personalmente. Para Wallon, el maestro que verdaderamente tenga conciencia de su responsabilidad debe tomar partido en relación a las cosas de su época y (.. ) solidarizarse con sus alumnos, aprendiendo de ellos sus condiciones de existencia . (Wallon, citado en Palacios, 1978, p. 150)

Concluyendo, diríamos que si la escuela fuera capaz de poner en práctica una enseñanza basado en el respeto al niño considero un compañero social, y cuyo contenido no escamotee las relaciones sociales y las condiciones materiales y económicas que las determina, preparando al niño para un análisis critico de las realidades y de los modelos sociales, la escuela habrá cumplido su misión necesaria y la educación su papel humanizante y social.



REFERENCIAS

CHARLOT, B. (1986): A mistificacao pedagógica - realidades sociais e processos ideológicos na teoría da educacao. Rio de Janeiro, Editora Guanabara.

DURKHEIM, E. (1922): Education et sociologie. París, PUF, 1980.

MERANI, A.L. (1977): Psicología e pedagogía - as ideias pedagógicas de H Wallon. Lisboa, Editorial, Noticias.

PALACIOS, J. (1978): La cuestion escolar - críticas y alternativas. Barcelona, Editorial Laia, S.A.

ROUSSEAU, J.J. (1757): Emile. París, Garnier, 1964.

WALLON, H. (1946): "O papel do outro na consciencia do eu". EM; Psicología e educacao da crianca. Lisboa, Editorial Vega, 1979.

WALLON, H. (1951): "Sociología e educacao". EM; Psicología e educacao da crianca. Lisboa, Editora Vega, 1979.



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