Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo en torno a las actividades de aprendizaje en la educación a distancia francisco Alonso Chica Cañas



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Conclusiones
El aprendizaje autónomo cambio el paradigma de aprender a aprender al contemplar una educación para la vida, teniendo presente que el acto de aprender depende de las habilidades de pensamiento de orden superior para el desarrollo de una metainteligencia. Por tanto, un aprendizaje que tiene en cuenta la triada de los factores relacionados con actividades prácticas, con las personas y las representaciones mentales incidirán de modo significativo en el aprendiente porque se toma consciencia del entorno, del potencial de aprendizaje del individuo, de la interacción con las demás personas, de la transferencia de estrategias cognitivas y metacognitivas y de la participación en la sociedad del conocimiento. El aprendizaje autónomo percibe las teorías de aprendizaje como una forma de vida que involucra las inteligencias afectivas, emocionales, existenciales, intelectuales y morales, o sea, es hacer de la vida una gran estrategia de la problematización del conocimiento.
El uso y generación del conocimiento de innovación y de criticidad en el aprendizaje autónomo parte de un conocimiento adaptativo que implica desenvolverse de manera espontánea e interactiva con actividades prácticas que favorecen una interacción con el entorno al crear una representación de las regularidades perceptuo motoras, la cual genera significado de cognición viva porque desarrolla una inteligencia corporal o de encarnación sobre la relación entre la teoría y la práctica del concepto o la teoría al comprenderlo a partir del conocimiento sensorial y la construcción de un conocimiento formal o abstracto.26
La actividad relacionada con las personas es fundamental para lograr un aprendizaje social en donde la duda y el cuestionamiento se instala para interrogar por la validez del uso y generación del conocimiento en la búsqueda de la certeza del conocimiento en medio de la incertidumbre en que vive el aprendiente. La corporeidad de la otra persona reta la intersubjetividad del individuo al poner en duda los enunciados sobre la veracidad de las premisas que presenta en medio del dialogo, conllevando a la construcción de un conocimiento de contrastación sobre las evidencias de las racionalidades expuestas. En otros términos, el aprendizaje social propicia un espacio de interpretación sobre un conocimiento dialéctico que exige una pretensión de validez argumentativa que supere los contra argumentos de criticidad del oponente o que involucre a la construcción innovativa de un nuevo concepto o teoría.

La actividad relacionada con las representaciones mentales es importante porque se constituyen en los esquemas mentales para comprender y producir nuevas cogniciones emergentes sobre la problematización de la vida y del conocimiento científico. En otras palabras, cuando más sofisticada es el repertorio cognitivo mayor es el desarrollo del pensamiento hipotético, al plantear situaciones problematizadoras más complejas en el ámbito de la vida y del conocimiento científico. Esto significa que la empatía de los individuos es determinante a nivel de la corporeidad al desencadenar un conocimiento sensorial emotivo, afectivo, social y racional que culmina en el uso y la generación del conocimiento desde la perspectiva del conocimiento intersubjetivo, el conocimiento de la sociedad y el conocimiento objetivo.



Bibliografía
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1 Aebli, Hans, Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea, 1998, p. 164.

2 Ibídem, p 84.

3 Vygotsky, Lev S, Pensamiento y lenguaje, Argentina, Ediciones Fausto, 1999, p 125s.

4 Rosario Vaccaro, José y Castro, Manuel, Historia de la filosofía, Colombia, Editorial Centro don Bosco, 1987, p. 22.

5 Vygotsky, Ob. Cit, p. 131.

6 Pérez Tamayo, Ruy, ¿Existe el método científico?, México, El Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 42ss.

7 Ibídem, p. 51.

8 Ibídem, p. 59.

9 Ibídem, p. 65s.

10 Ibídem, p. 100.

11 Ibídem, p. 116.

12 Ibídem, p. 219ss.

13 Vygotski, Lev S, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 2000, p. 133.

14 Melchin, Kenneth R, Aprender a convivir, Venezuela, Editorial Trillas, 2000, p. 81.

15 Fabra, Pere, Habermas: Lenguaje, razón y verdad, Madrid, Marcial Pons, 2008, p. 139.

16 Blyte, Tina, La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente, México, Paidós, 1999.

17 Ibídem, p. 185.

18 Barriga Arceo, Frida Díaz y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill, 1999, p.18.

19 Ibídem, p. 25ss.

20 Ibídem, p. 29ss.

21 Ibídem, p. 30.

22 Ibídem, p. 70ss.

23 Zubiría de Samper, Miguel De, Enfoques pedagógicos y Didácticas Contemporáneas, Colombia, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, 2007, p. 126.

24 Gowin, D. Bob y Novak, Joseph D, Aprendiendo a aprender, Barcelona, Ediciones Martínez Roca, 1988, p. 19 ss.

25 Pozo, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje, Madrid, Alianza Editorial, 2008, p. 62.

26 Varela, Francisco, El fenómeno de la vida, Santiago de Chile, Editorial Dolmen, 2000.

*Magister en Educación Filosofía Latinoamericana, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Especialista en Gerencia de Instituciones de Educación Superior y Coordinador Área de Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Santo Tomás

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