Enseñar competencias emocionales a través de un software educativo: una investigación en alumnado con trastornos del espectro autista Educational software for teaching emotional competence to students with autism spectrum disorder



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Enseñar competencias emocionales a través de un software educativo: una investigación en alumnado con trastornos del espectro autista
Educational software for teaching emotional competence to students with autism spectrum disorder
Josefina Lozano Martínez. Universidad de Murcia. lozanoma@um,es

Salvador Alcaraz García. Grupo de investigación EDUCODI (Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad). Universidad de Murcia. sag@um.es

Fª Javier Ballesta Pagán. Universidad de Murcia. pagan@um.es

Mª Carmen Cerezo Máiquez. Universidad de Murcia. Cerezo.mcarmen@gmail.com



Resumen

En este artículo se valora un proceso de enseñanza de competencias emocionales que utiliza un software educativo para alumnado con trastornos del espectro autista. Dos alumnos con trastorno autista y dos con síndrome de Asperger de educación primaria y secundaria participaron en un diseño de investigación colaborativa entre docentes universitarios y no universitarios a lo largo de dos cursos académicos. Tras el proceso de enseñanza, los alumnos mejoraron su rendimiento para superar tareas que evalúan la capacidad de reconocer y comprender emociones. En este sentido, las potencialidades del uso de software educativo en la enseñanza de emociones con alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) son evidentes.



Palabras clave: software educativo, trastorno del espectro autista, emoción, enseñanza.
Abstract

In this paper assesses teaching emotional competence with educational software for students with autism spectrum disorders. Two students with autistic disorder and two with Asperger syndrome of primary and secondary education participated in design of collaborative research between university and school teachers across two academic years. After the teaching process, students improved their performance to surpass tasks that assess the ability to recognize and understand emotions. Thus, the potential uses of educational software in teaching students with autism spectrum disorder (ASD) emotions are discussed.



Keys words: educational software, autism spectrum disorder, emotion, teaching.


  1. Las TIC como medio de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje

La influencia de los medios y recursos en la educación se ha convertido, en los últimos años, en un tema de especial reflexión en el ámbito educativo. Es ampliamente reconocido que los nuevos desarrollos tecnológicos ofrecen una serie de posibilidades y oportunidades que la educación no puede soslayar. De hecho, la legislación educativa vigente (LOE) apuesta por lograr su integración en los procesos educativos de todas las etapas escolares lo que, entre otros aspectos, se ha visto reflejado en una mayor presencia de medios tecnológicos en nuestras aulas escolares (Sigalés, Mominó, Meneses & Badía, 2009).

No obstante, las posibilidades que ofrece el (buen) uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) dentro de las aulas escolares como medios de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje van más allá de su mera presencia y ha de ser valorada desde una perspectiva social, institucional y curricular (De Pablos, Colás & Villaciervos, 2010). Centrándonos en un enfoque curricular, pensamos que las TIC proporcionan al proceso educativo la posibilidad de contar con un medio mediador que facilita la interacción entre el alumno y el objeto de aprendizaje y que, por lo tanto, tiene la enorme posibilidad de configurarse como un medio capaz de facilitar y promover el aprendizaje (Martínez Triguero, 2010).

Así entendidas, las TIC nos proporcionan nuevas oportunidades para acometer los procesos educativos con alumnado con necesidad específica de apoyo educativo ya que tienen la potencialidad de crear nuevos escenarios de interacción, comunicación, motivación y participación. En este sentido, hemos de ser capaces de generar, a través de las TIC, nuevas oportunidades para normalizar las condiciones de vida de todo el alumnado y hacer efectivos los propósitos de una escuela inclusiva en la que todos los alumnos, independientemente de sus características, gocen de una igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.


  1. Posibilidades educativas de las TIC para la atención educativa del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA)

Los alumnos con trastorno del espectro autista (TEA) son personas que tienen graves dificultades en aspectos vitales que influyen en su calidad de vida, como la interacción social con otras personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de lo que los demás sienten o piensan (National Research Council, 2001). Por lo tanto, la respuesta educativa a este alumnado requiere de grandes esfuerzos para conocer procesos, modelos y estrategias educativas eficaces para atender a estas necesidades.

En los últimos años, se ha originado un interés creciente por analizar la enseñanza y aprendizaje de las personas con TEA a través de tareas que utilizan un medio informático (Moore, Cheng, McGrath & Norman, 2005). Así, se ha destacado que las TIC proporcionan al alumno con TEA un entorno controlable que permite y facilita su participación en contingencias perfectas y comprensibles para él, por consiguiente, ante la gran cantidad de variables que en las situaciones reales la persona con TEA debe atender, los medios informáticos ofrecen mayor tiempo para identificar una situación y componer una respuesta adecuada (Rajendran & Mitchell, 2000). Otra posibilidad que las TIC ofrecen en la educación de alumnado con TEA radica en su capacidad para presentar la información a través de canales multisensoriales que las convierte en medios adaptables a las características de procesamiento de la información que tienen estas personas, preferentemente visual, y como medios altamente motivadores (Baron-Cohen, Golan, Chapman & Granader, 2007). Sin duda, la presentación de los contenidos y las tareas de aprendizaje por la vía visual y auditiva resulta ser más eficiente que la mera presentación de manuales por una sola vía (Passerino & Santarosa, 2008). Además, las TIC son eficientes para ayudar a la persona con TEA en los procesos de autocontrol (Passerino & Santarosa, 2008), ya que son un medio de refuerzo que puede permitir cierto grado de error y presentar funciones de corrección que disminuye la frustración ante los errores (Tortosa, 2004).

Dentro de las TIC, uno de los principales medios utilizados en la enseñanza del alumnado con TEA es el software educativo. Sus características ofrecen unas posibilidades decisivas para la atención educativa de alumnado con TEA. Sobre todo, estas posibilidades se concretan en oportunidades para desarrollar áreas o competencias deficitarias, como las competencias emocionales. En los últimos años, han proliferado los estudios que se han centrado en la enseñanza de competencias emocionales utilizando el ordenador. En este sentido, se ha demostrado que el uso del ordenador puede ayudar a las personas con TEA a reconocer emociones básicas a partir de dibujos y fotografías (Bölte et al., 2002; Silver & Oakes, 2001). En efecto, Moore et al. (2005) apuntaron que la tecnología puede ayudar a las personas con TEA a reconocer las emociones básicas pues éstas son mejor comunicadas a través de la expresión facial que a través de las palabras (Poggi & Pelachaud, 2000) y todavía más si éstas se presentan en entornos multimedia-interactivos (Gepner, Deruelle & Grynfeltt, 2001). Además, la integración de la información facial, auditiva y situacional permite comprender y predecir las emociones de los demás (Baron-Cohen, 1995).
Diseño y desarrollo de la investigación
Objetivos de la investigación

El objetivo general de la investigación fue conocer la implicación de los procesos didácticos sobre las capacidades emocionales de alumnado con TEA.

Los objetivos específicos fueron los siguientes:


  • Describir y valorar los aprendizajes de los alumnos con TEA en relación a las habilidades y capacidades emocionales desde la visión de los docentes y familias.

  • Valorar la influencia de la implementación de un software educativo en la enseñanza de habilidades y capacidades emocionales del alumnado con TEA.

  • Valorar la ayuda del software educativo a la práctica de los docentes de los alumnos con TEA.


Diseño de la investigación

Nuestro estudio se enmarcó dentro del enfoque de la investigación colaborativa, caracterizado por la constitución de un grupo de trabajo, constituido por docentes universitarios y no universitarios, que desarrollaba una práctica de indagación compartida para la búsqueda de una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos participantes desde el contexto del aula escolar. Se consideraron tres unidades de análisis: implicaciones del software educativo en el aprendizaje de competencias emocionales, beneficios en el alumnado objeto de enseñanza, implicaciones del software y del proceso en la práctica del docente.


Fases de la investigación

Siguiendo el modelo propuesto por Rodríguez, Gil y García (1996), nuestro estudio se ordenó en cinco fases de investigación:



  • Fase 1: Preliminar o preparatoria de la investigación. En ella se realizó la revisión bibliográfica de las tres unidades de análisis, se reflexionó sobre las preguntas de investigación surgidas de la revisión y se definió el diseño de investigación.

  • Fase 2: Trabajo de campo. Se seleccionaron los participantes, se desarrollaron los procesos de acceso al campo y se elaboraron los instrumentos y técnicas de recogida de la información.

  • Fase 3: Analítica. En esta fase se organizó, sintetizó y trató toda la información para dar respuesta a los objetivos de investigación.

  • Fase 4: Presentación y difusión de resultados. Se interpretó la información analizada y se contrastaron los resultados de la investigación en función de los objetivos de investigación.

  • Fase 5: Implicaciones educativas y conclusiones. Interpretación y valoración de los resultados obtenidos.


Participantes

Un total de cuatro alumnos con trastornos del espectro autista de educación primaria y secundaria participaron en este estudio. La selección de participantes se realizó teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) que estuvieran escolarizados en educación primaria y secundaria, b) que tuvieran un diagnóstico confirmado de TEA, c) que tuvieran una edad cronológica y mental mayor de 4 años, d) contar con el consentimiento informado de familias y centro escolar del alumno; e) que abarcaran diagnósticos de trastorno autista y síndrome de Asperger. Las características de los participantes seleccionados se resumen en la Tabla 1:







Edad cronológica (años-meses)

Índice de edad mental verbal (años-meses)

Sexo

Diagnóstico

Escolarización

Participante 1 (P1)

15-6

6-10

Hombre

Trastorno autista

Aula abierta específica en centro de educación secundaria

Participante 2 (P2)

14-10

6-10

Mujer

Trastorno autista

Aula abierta específica en centro de educación secundaria

Participante 3 (P3)

10-5

8-5

Hombre

Síndrome de Asperger

Aula ordinaria en centro de educación infantil y primaria

Participante 4 (P4)

11-5

9-3

Hombre

Síndrome de Asperger

Aula ordinaria en centro de educación infantil y primaria

Tabla 1. Características de los participantes en la investigación.
Instrumentos y procedimientos de recogida de información

Para la enseñanza y evaluación de las competencias emocionales de los participantes fue utilizado el software educativo de la colección de materiales didácticos «Aprende con Zapo. Propuesta didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales» (Lozano & Alcaraz, 2009).

Este software educativo se compone de un variado número de tareas para la enseñanza y evaluación de competencias emocionales. Según los propósitos de esta investigación, nos centramos en las siguientes tareas, contempladas en la Tabla 2:


Tareas de evaluación y enseñanza

Valor y codificación

Reconocimiento facial de emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo)

1 = No reconoce ninguna emoción.

2 = Reconoce una emoción.

3 = Reconoce dos emociones.

4 = Reconoce tres emociones.

5 = Reconoce todas las emociones.


Reconocimiento facial de emociones complejas (interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento)

Reconocimiento de emociones básicas en situaciones específicas

Reconocimiento de emociones complejas en situaciones específicas

Reconocimiento de emociones en situaciones de deseo (2 tareas emoción alegría/2 tareas emoción tristeza)

1 = No supera ninguna tarea.

2 = Supera una tarea.

3 = Supera dos tareas.

4 = Supera tres tareas.

5 = Supera todas las tareas.


Reconocimiento de emociones en situaciones de creencia (2 tareas emoción alegría/2 tareas emoción tristeza)

Tabla 2. Tareas de enseñanza que componen el software educativo.

Este software está realizado mediante una herramienta que permite crear aplicaciones multimedia de forma rápida y sencilla y se configura como un medio ideal para el trabajo educativo con alumnos con TEA al proporcionarle un entorno controlado y atención individualizada a través del contacto con Zapo, el personaje de interacción del software, a través del cual puede ir recorriendo, de manera lúdica, las distintas tareas que conforman el programa de trabajo. Los resultados del alumno en la realización de las tareas quedaba registrada en el disco duro del ordenador, ya que el programa, cuando el alumno salía del mismo, generaba un documento de texto en el que se reflejaba las tareas que el alumno había realizado y los resultados de las mismas, esto favorecía la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje y el control del docente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque no estuviese junto al alumno en el momento de la implementación.

Las docentes de los alumnos, que constituían el grupo de trabajo cumplimentaron, antes y después del proceso de intervención educativa, un cuestionario de valoración de competencias emocionales compuesto por 26 ítems, con valores desde el 1 (No, nunca) hasta el 5 (Sí, siempre). Asimismo, las familias dieron respuesta también a dicho cuestionario.

Los docentes-investigadores y un investigador universitario colaborador llevaron diarios de las sesiones de enseñanza desarrolladas. Se contó también con las notas de campo que el investigador universitario colaborador recogió como producto de las observaciones realizadas. Además, las sesiones de evaluación y enseñanza fueron grabadas en audio y vídeo.

El enfoque de investigación colaborativa conllevó, entre otros aspectos, la constitución de un grupo de trabajo, compuesto por los docentes de los alumnos participantes y los docentes universitarios, que se reunía, periódicamente, para la reflexión de la acción y la toma de decisiones. Los seminarios del grupo de trabajo fueron grabados en audio y vídeo y nos proporcionaron información sobre los resultados del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los docentes.

Se realizaron y grabaron en audio breves entrevistas formales con preguntas de carácter semiestructurado a cada uno de los docentes de los alumnos y a sus familias (madre y/o padre).


Procedimiento didáctico

El proceso de enseñanza y aprendizaje constó de varias fases cíclicas a lo largo de dos cursos académicos (2006/2008). Antes del inicio de la intervención educativa, se celebró un seminario entre los participantes del grupo de trabajo para la reflexión, aceptación y toma de decisiones sobre el software educativo diseñado y los principios de intervención que debían regir la práctica educativa. A partir de aquí, a lo largo de dos cursos académico con 11 semanas de intervención cada uno (2 sesiones de 30 minutos por semana), cada docente del grupo de trabajo puso en práctica el plan de acción con la colaboración de un investigador universitario.

El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolló en el aula de referencia de los alumnos en un horario fijo. Se adoptó una intervención estructurada y sistemática que incluía preguntas (p.e.: ¿cómo se siente Rosa cuándo es el día de su cumpleaños?; ¿por qué se siente alegre?), feedback (respuesta correcta o incorrecta) y explicación o elogio. Junto a ello, se pretendió que la intervención educativa se integrara en la planificación educativa del aula de manera transversal y constante. En este sentido, el proceso incorporaba momentos en los que el alumno interactuaba individualmente, con la mediación del docente, con el contenido de enseñanza a través del software educativo, y momentos en los que el alumno interactuaba con otros compañeros en la realización de las tareas que se proponían en dicho software.
Análisis de la información

Los datos fueron analizados en función del instrumento o procedimiento utilizado en la recogida de información. Se recurrió a la estadística descriptiva para el análisis de la información de carácter cuantitativa (Rendimiento en la realización de las tareas del software educativo – Cuestionario sobre la valoración de competencias emocionales cumplimentado por docentes y familias) y al análisis de contenido para el análisis de la información de carácter cualitativa (Notas de campo de la observación – Discursos verbales en seminarios del grupo de trabajo – Entrevistas a docentes y familias – Diario de los docentes e investigador universitario colaborador – Grabaciones de audio y vídeo).

Analizamos los datos de acuerdo a tres categorías: ayuda del software educativo a las necesidades del alumno, contribuciones de la enseñanza sobre el alumno con TEA y ayuda del software educativo a los docentes del alumno con TEA.
Resultados
Ayuda del software educativo a las necesidades del alumno para el reconocimiento de emociones

Desde una perspectiva de evaluación de los contenidos de enseñanza, los alumnos con TEA participantes en la investigación consiguieron mejorar su capacidad para superar tareas que evaluaban sus competencias emocionales tras el proceso de enseñanza, así se constata en la diferenciación entre los resultados antes de iniciarse el proceso de enseñanza-aprendizaje y después del mismo. Como ya comentamos, anteriormente, los valores de superación de cada tarea oscilaban de 1 a 5 (ver Tabla 2).







Participante1

Participante2

Participante3

Participante4

Tareas de evaluación y enseñanza

EI

EF

EI

EF

EI

EF

EI

EF

Reconocimiento facial de emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo)

4

5

4

5

5

5

5

5

Reconocimiento facial de emociones complejas (interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento)

1

4

1

4

1

4

1

5

Reconocimiento de emociones básicas en situaciones específicas

4

5

2

4

3

5

3

5

Reconocimiento de emociones complejas en situaciones específicas

1

2

1

2

1

4

3

4

Reconocimiento de emociones en situaciones de deseo (2 tareas emoción alegría/2 tareas emoción tristeza)

4

5

3

4

5

5

4

5

Reconocimiento de emociones en situaciones de creencia (2 tareas emoción alegría/2 tareas emoción tristeza)

2

4

1

4

2

5

2

5

Tabla 3. Resultados de los alumnos en competencias emocionales tras el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El software educativo utilizado en esta investigación se ha constituido como un medio para enseñar de forma explícita competencias emocionales. Si bien la adquisición de algunas de estas competencias (atribución de emociones) se adquiere en el niño con desarrollo típico sin la participación de un programa explícito de enseñanza, no sucede lo mismo para el caso de personas con TEA donde se necesita un aprendizaje explícito. El software educativo diseñado, elaborado e implementado en esta investigación cumplió tal propósito. Por consiguiente, defendemos la posibilidad de intervenir educativamente sobre alumnado con TEA a través de materiales informáticos y multimedia para mejorar competencias, como las emocionales, y, por tanto, su calidad de vida. A la vista de los resultados, pues, pensamos que es posible, mediante un trabajo continuado, sistemático y explícito a través del apoyo de unos materiales visuales, gráficos e interactivos, enseñar a alumnos con TEA competencias emocionales. Por tanto, el software educativo utilizado en esta investigación ha podido permitir estimular los procesos emocionales de identificación, reconocimiento y expresión en el alumnado participante a través de un soporte gráfico e interactivo que ha sistematizado coherentemente tal enseñanza.

Además, la propuesta de secuenciación de aprendizaje que se propuso pudo ser adecuada para la comprensión de competencias emocionales. Nos parece importante resaltar que, aquellos docentes que tenía mucha experiencia en la intervención sobre personas con TEA, confirmaron la idoneidad de la secuenciación del contenido, como podemos apreciar en el siguiente comentario recogido en un seminario de grupo de trabajo de una docente:


Docente: “valoro muy positivamente los materiales porque ayudan a sistematizar coherentemente la enseñanza de conceptos que son muy importantes y difíciles de trabajar”.
Contribuciones de la enseñanza sobre el alumno con TEA desde la visión de docentes y familias

Los docentes de los alumnos y sus familiares confirmaron los resultados hallados en la evaluación final del proceso de intervención educativa, es decir, que los alumnos habían conseguido avances y mejoras para superar con éxito tareas sobre competencia emocionales. Más dificultades tenían estos informantes clave para determinar la generalización de los aprendizajes. No obstante, sus muchos comentarios y anécdotas sugerían la idea de que el trabajo realizado podía haber ayudado a los alumnos a mejorar sus competencias emocionales y esto habría repercutido en las competencias sociales.

Como principal avance, los docentes de los alumnos destacaban la sensación de que sus alumnos se mostraban más espontáneos a la hora de realizar interacciones o comunicaciones con adultos de referencia, con los compañeros del alumno u otras personas adultas. Es como si la intervención hubiese favorecido la expresión más natural, en detrimento de la forzada, para expresar sus emociones e interactuar con los demás.

Por otro lado, también destacaban los avances para la interacción y comunicación espontánea, dos aspectos altamente importantes para la persona con TEA.

Más concretamente, el hecho de participar en un programa de enseñanza como el que venimos describiendo en estas líneas, ayudó a los alumnos a la adquisición de herramientas y posibilidades para aprender, de una manera estructurada, formas de reconocer las emociones ajenas, controlar las suyas propias e interactuar con los demás a partir de las mismas. En este sentido, el trabajo sistemático realizado alumnota podido contribuir a la consecución de los avances anteriormente descritos para cada uno de ellos.
Ayuda del software educativo a los docentes del alumno con TEA

A nuestro entender, un objetivo importante conseguido fue el de crear un programa educativo con unos materiales didácticos para enseñar competencias emocionales que pudiera ser de ayuda a los docentes. En este sentido, los tres docentes que colaboraron en la investigación manifestaban abiertamente los beneficios para su desarrollo profesional que el hecho de participar en una investigación educativa les había acarreado. Sobre todo, destacaban el hecho de tener una referencia para el trabajo tan complicado e importante de enseñanza de competencias emocionales.


Conclusiones
El software educativo diseñado e implementado se ha configurado como un recurso didáctico efectivo para instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de competencias emocionales del alumnado con TEA participante.

Este material didáctico ha favorecido también el desarrollo y la mejora del proceso de intervención de los docentes, pues su incorporación, lejos de la mera reproducción, conllevó al equipo de trabajo, a reflexionar sobre las funciones, objetivos, metodología y previsiones de la implementación del material con su realidad educativa y las necesidades educativas expresadas por cada uno de los alumnos participantes en esta investigación. Al igual que Ballesta (2006), consideramos que el valor pedagógico de los medios reside más en el contexto metodológico donde son empleados, que por sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas.

La reflexión conjunta con los docentes universitarios y no universitarios a través de las sesiones de trabajo y los resultados de la investigación, nos sugiere que el software educativo se ha constituido, en la intervención sobre los alumnos con TEA participantes en esta investigación, en un medio que ha posibilitado una triple funcionalidad:


  1. Organización del contenido: el software educativo ha proporcionado una enseñanza de competencias emocionales de manera explícita, clara y fundamentada. Además, se ha erigido como una guía de los aprendizajes, al organizar y relacionar los progresos de las competencias emocionales.

  2. Facilitador de acceso al contenido de aprendizaje: se ha estructurado utilizando formato accesible y sencillo para la enseñanza de alumnos con TEA (dibujos, juegos...). De igual modo, ha favorecido los procesos de retroalimentación y evaluación con los contenidos de aprendizaje.

  3. Estimulador de la actividad del participante: el software educativo ha motivado a los alumnos con TEA, despertando su interés ante la tarea de aprendizaje y manteniéndolo durante el desarrollo de la misma.

Además, hemos comprobado que los medios multimedia ofrecen un entorno y una situación favorable para el aprendizaje de competencias emocionales al ofrecer una dinámica contingente y estructurada entre el contenido y el alumno con TEA. En efecto, el software educativo ha potenciado la estimulación visual y se adapta a las características de procesamiento cognitivo de las personas con TEA, es por ello, por lo que el soporte informático ha contribuido para motivar a los alumnos participantes de cara al objeto de aprendizaje y se ha constituido como un refuerzo educativo.

Hemos podido constatar que este medio proporciona un entorno controlado (todos los botones y personajes tienen una función y siempre realizan la misma función), atención individualizada (el payaso Zapo interactúa de manera directa con el alumno que ejecuta el programa) y posibilita procedimientos de retroalimentación ante la posibilidad de volver a realizar el ejercicio tras un error.

Por otro lado, el proceso de intervención educativa llevado a cabo se ha constituido, como manifestaban los docentes, en un programa de educación sistemática para la enseñanza de competencias emocionales que podían incorporar a su planificación curricular de aula. En este sentido, las sesiones de trabajo realizados durante el periodo de investigación con los docentes de los alumnos con TEA han propiciado la inclusión del programa de intervención a su práctica diaria como una iniciativa de innovación educativa que permitía enseñar, sistemáticamente, conocimientos complejos de abordar explícitamente y en una secuencia lógica de aprendizaje, tan importantes para los alumnos con TEA.

Por todo lo dicho, el software educativo se ha constituido como una herramienta de apoyo para el docente en el desarrollo de su praxis educativa, en general, y como ayuda a la enseñanza de competencias emocionales, en particular. Además, por la amplitud de tareas que abarca, hemos comprobado que ha sido beneficioso para distintos contextos y para alumnos con diferentes características y habilidades. En definitiva, a través de esta investigación educativa hemos pretendido, no sólo favorecer la adquisición de capacidades emocionales en los alumnos participantes, innata para el resto del alumnado, sino, al tiempo, procurar lograr una educación de calidad y hacer efectivo el principio de una educación para todos.
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