Enseñanza del diseño: Las estrategias inductivas, deductivas y abductivas. Una aproximación histórica



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Enseñanza del diseño: Las estrategias inductivas, deductivas y abductivas. Una aproximación histórica

Ana Cravino


Introducción: Didáctica y Diseño

Considerando la afirmación de Donald Schön (1998, 93) acerca de que el proceso de diseño no puede ser enseñado, se nos hace necesario especificar que se entiende por “Didáctica” -pues habitualmente se la define como la “ciencia de la enseñanza”-. Contreras Domingo (1996, 16) amplía estos conceptos señalando que esta disciplina se ocupa tanto de los procesos de aprendizaje como los de enseñanza, agregando asimismo que esta última “ es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras ( ) en relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno”, llevando a cabo, según una intencionalidad educativa “actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables”. Por otra parte, este autor señala también que la didáctica es una “práctica social” que posee un carácter normativo, siendo entonces “un componente básico de la reproducción social”.1

Lo que se enseña es lo que se encuentra legitimado o validado. Es interesante, al respecto, analizar lo que decía el Plan de estudios de 19012 con respecto a la asignatura Arquitectura, 2do curso: “Dibujo y lavado. Estudio prolijo de los monumentos clásicos, en conjunto y en detalle. Estudio perfecto del griego y de los mejores ejemplares romanos y del Renacimiento (italiano, Luis XIV y Luis XVI, principalmente) En este curso empezarán los alumnos a familiarizarse con las dificultades artísticas del rendue” Leyendo entre líneas: el rococó no se enseñaba, por ende, no estaba permitido...

Graciela Frigerio y Margarita Poggi (1992, 69) sostienen que “las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento”.

Sin embargo, en el proyecto el conocimiento no es un saber previo ya instalado que se debe descubrir o adquirir, sino más bien algo que es necesario construir, porque no existe.

Sostiene entonces Corona Martínez (1990, 10): “El diseñador inventa el objeto en el acto mismo de representarlo; esto es, dibuja un objeto inexistente, cada vez con mayor precisión. Esta precisión es un aumento en el detalle, dentro del sistema de reglas de la representación misma. Así el diseño es la descripción progresiva de un objeto que no existe al comenzar la descripción”.

Las representaciones gráficas del objeto constituyen parte principal del proyecto. Estas representaciones se realizan empleando las proyecciones de planta, corte y alzado conocidas desde la antigüedad, pero perfeccionadas por Gaspard Monge.
Como ya señalamos, para Donald Schon (1998, 93) el proceso de diseño es “algo factible de ser aprendido y tutorizado, pero no enseñado:

Un proceso de diseño competente es una forma de conocimiento en la acción. ( ) Esto ayuda a explicar por qué los estudiantes deben practicar si quieren aprender a diseñar.

Diseñar es una habilidad integral.( ) Por lo tanto, uno no puede aprender de una forma atomizada.”


Deducción. Inducción. Abducción. Definiciones previas


Generalmente se define a la deducción como aquel razonamiento que parte de premisas generales para arribar a conclusiones más particulares. Sin embargo esta definición es incompleta pues, desde el punto de vista lógico, un razonamiento deductivo válido es aquel que garantiza que la conclusión se desprenda con necesidad de las premisas o que estas impliquen concluyentemente a la conclusión. Es común relacionar este tipo de razonamiento con las demostraciones matemáticas, de tal modo que muchas veces se asocia el concepto de premisa con el de axioma y a este último se le asigna la definición histórica –y obsoleta- de “verdad evidente”.

Por otra parte se entiende por inducción –o inducción por enumeración simple o incompleta- a aquel tipo de inferencia que parte de premisas particulares que afirman que dos o más miembros de un conjunto tienen una propiedad para concluir –con probabilidad- que todos los miembros de dicho conjunto también la tienen. Para el empirismo, todo conocimiento se origina partiendo de una experiencia u observación de hechos singulares. Sin embargo, es obvia la presencia de afirmaciones generales en las teorías científicas, lo cual presupone el empleo de una lógica inductiva que permita arribar de una serie finita de hechos particulares a una conclusión general o ley. La estrategia empirista fue cuestionada por Hume, quien señala que ningún tipo de inferencia inductiva se encuentra justificada, aunque termina aceptando que la ciencia procede inductivamente. Por otra parte, son conocidas por todos las críticas de Popper (1980, 27-32) a este tipo de razonamiento.

En síntesis: La inducción entonces transita el camino de los hechos a las leyes, mientras que la deducción recorre el sendero opuesto: va de lo abstracto o general a lo concreto y singular.

Charles S. Peirce introduce un nuevo concepto, el de abducción, para describir el proceso mediante el cual formulamos hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que no podemos explicar o nos sorprenden. Para Pierce “La abducción es el proceso de formar una hipótesis explicativa. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva; pues la inducción no hace más que determinar un valor, y la deducción desarrolla meramente las consecuencias necesarias de una pura hipótesis. La deducción prueba que algo tiene que ser; la inducción muestra que algo es actualmente operativo; la abducción sugiere meramente que algo puede ser.”3

Es claro entonces que la abducción es el camino al que se recurre cuando es necesario crear “ideas nuevas”, es decir cuando las anteriores ya no nos sirven, en contextos de incertidumbre.

De esta manera, por medio de la abducción se realiza una intuición “que depende de la percepción inconsciente de conexiones entre diferentes aspectos del mundo” (Sebeok-Ummiker-Sebeok, 1989, 40)

Jorge Sarquis (2003, 241) señala que en el proyecto se parte de una abducción hipocodificada4. Es por ello que no existe una única solución, debiendo actuar “creativamente”, muchas veces inventando las mismas reglas.

Un poco de historia

Habiendo hecho estas aclaraciones, pasaremos a nuestro relato histórico.



Como ya señalamos en un escrito anterior5, la Escuela de Arquitectura fue creada en 1901, a instancias del entonces decano Ing. Luis Huergo (1837-1913), quien quería “dar a la Arquitectura la dignidad que le correspondía” .6

El cuerpo docente quedaba entonces constituido por arquitectos de diversa formación y procedencia como Alejandro Christophersen, Juan –Johannes- Kronfuss y Eduardo Le Monnier, arquitectos–ingenieros como Pablo Hary, Eduardo Lanús y Jules Dormal, ingenieros como Horacio Pereyra, Mariano Cardoso y Domingo Selva, y artistas plásticos como José Carmignani, Torcuato Tasso y Ernesto de la Cárcova. Las materias técnicas se dictaban conjuntamente con Ingeniería, siendo profesores: los ingenieros Emilio Candiani, Domingo Selva, Mauricio Durrieu, Icilio Chiocci, Alfredo Galtero, Claro Dassen, Ignacio Aztiria entre otros.

La elección del modelo de enseñanza Beaux Arts, que las siguientes modificaciones curriculares irán acentuando hasta mediados del siglo XX, en contraposición a la otra alternativa –la enseñanza de base politécnica-, tuvo su razón, en la intencionalidad, marcada y obvia, de diferenciar los estudios de Arquitectura de los de Ingeniería. La formación centroeuropea, mayoritaria en los fundadores de la Sociedad Central de Arquitectos, enfatizaba aquellos aspectos higienistas, funcionales y tipológicos por encima de los de orden estético o formal, lo cual no contribuía a distanciar a la Arquitectura de la Ingeniería. Mientras que el modelo de la Escuela de Bellas Artes proponía un arquitecto-artista diferenciado por su cultura, refinamiento y “buen gusto” del “técnico” ingeniero.

Por eso, la enseñanza se basaba en la práctica estilística. El problema que va surgir en esta primera década es que la diversa formación –Escuela de Bellas Artes, Politécnicos, Escuelas de Artes Decorativas, Escuelas de Ingeniería, etc.- de los pocos profesores que dictaban la totalidad de las asignaturas generaba una cierta confusión lingüística en tanto el estilo que era lícito emplear por parte del alumno en cada ejercicio.

Recuerda Alejandro Bustillo (1982) -graduado en 1914- haciendo referencia a la primera década del siglo XX: “Los profesores eran un desastre. No porque fueran malos arquitectos sino porque eran demasiado buenos, como Christophersen, Hary o Lanús. Lo que pasaba era que por eso, trabajaban mucho y llegaban cansados.” 7

Más crítico resulta Carlos Becker –recibido en 1916 y luego profesor de Historia en la Escuela-, quien al preguntársele por sus profesores contesta: "una serie muy mala que no vale la pena mencionar.” 8

El mismo Pablo Hary reconoce en 1925 que “…enseñábamos lo que sentíamos necesario para el tremendo empuje de edificación en cuyo torbellino nos desempeñábamos. Nuestra cátedra era prolongación de nuestras febriles oficinas”.9

En 1913 –en el auge exitista de la celebración del centenario-, y considerando el crecimiento significativo de alumnos de la Escuela de Arquitectura y los distintos problemas que habían surgido: cambio de profesores, cambios de orientación, materias técnicas que no se diferenciaban en sus contenidos de las que correspondían a los ingenieros, el Decano, Ing. Juan F. Sahry, informa que “han reorganizado el Plan de Estudios completándolo con algunas enseñanzas que no existían y ahora han comenzado a llamar profesores europeos. Uno de ellos el señor René Harmán (sic) ha sido contratado en Francia para que enseñe Arquitectura”.10

El primer objetivo de este conjunto de reformas fue profesionalizar la enseñanza11, y a un mismo tiempo, definir la profesión.

En los fundamentos del nuevo Plan de estudios, el Ing. Durrieu (1915) declara: “En cuanto al personal docente, bien sabe el Honorable Consejo que fue necesario vencer siempre dificultades muy arduas para obtenerlo y, como en múltiples ocasiones, ha debido echarse mano de profesionales sin antecedentes en la enseñanza y de tendencia artística diversa, no existe aún, en los preceptos que se dan a los alumnos de Arquitectura, esa unidad de miras que precisamente se llama Escuela”. 12


En la Memoria de 1912 de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, de la cual dependía la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires, se informa que se ha contratado al arquitecto francés René Karman13 enumerando sus virtudes y méritos, para luego señalar que “De acuerdo con las estipulaciones del contrato celebrado con el arquitecto Karman, éste deberá tomar a su cargo tres cátedras de la Escuela de Arquitectura que designe el Consejo Directivo.”14 Esto va implicar el desplazamiento de los que, hasta ese momento, se encontraban a cargo de los cursos, y un cambio substancial en la enseñanza de la arquitectura en la Universidad de Buenos Aires.
Recuerda Raúl Álvarez:

Yo cursaba el tercer año de Arquitectura en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales... ( ) Éramos un núcleo pequeño de compañeros –35- verdaderos camaradas. ( ) No teníamos, como debe ser el estudiante, prejuicios de nacionalidad, de religión, ni de casta; estábamos prácticamente todo el día en la Facultad, pues era entonces un honor ejecutar todo uno mismo sin salir del taller. () En el primer año habíamos copiado –es natural que sin conocer su anatomía y su razón de ser- los órdenes clásicos romanos y en el segundo ejecutamos, también copiando el templo de la Victoria Aptere, con detalles a gran escala. ( ) El taller en el que compartíamos la enseñanza con otros cursos más adelantados, estaba en el primer piso; después fue aula de primer año. ( ) Una mañana de principios de mayo, el Decano, figura inaccesible en aquellos tiempos era el Ingeniero Juan F. Sahry, adusta y temible persona –para nosotros se entiende- entró en el taller acompañado por un señor amable, francés típico... ( ) Era M. Karman. Cerca aparecía otro caballero que, después lo supimos, era el intérprete.” 15

A partir de 1915 debido a las sucesivas renuncias y licencias de Eduardo Le Monnier –que vuelve a Francia para luchar en la guerra-, de Jules Dormal –por razones de edad-, de Horacio Pereyra – a causa de problemas de salud- y de Juan Kronfuss –que se radica en Córdoba-, Karman toma a su cargo todos los niveles de Arquitectura.

En este mismo año, como mencionamos, Mauricio Durrieu presenta una modificación del Plan de estudios vigente y explica que “Los cuatro cursos de Arquitectura como cátedras independientes desaparecen para ser sustituidas por cuatro talleres de Arquitectura de nueva creación”,16 aclarando además que los programas del antiguo sistema “carecían de graduación”, fundamentando tácitamente la creación de talleres a cargo de un único titular al afirmar que “Todavía no tenemos ideas artísticas propias y es difícil llegar a formarlas por la misma diversidad de origen y escuelas17 de que proceden los profesionales que vienen a actuar en el país, entre los cuales existe un marcado cosmopolitismo”.18 Por ello cree que no se los ha podido “amalgamar”19 y formar una “verdadera” escuela.


El segundo objetivo de la contratación de René Karman fue el de consolidar un modelo educativo y cultural no sólo europeizante, sino más precisamente afrancesado.

Recordemos lo que sostenía Alberdi en sus Bases: “¿Queremos plantar y aclimatar en América libertad inglesa, la cultura francesa, la laboriosidad del hombre de Europa y de los Estado Unidos? Traigamos pedazos vivos de ellas en las costumbres de sus habitantes y radiquémoslas aquí.”20

Asimismo señala Romero (1998)21 en referencia a la élite cultural del centenario “nutridos en las corrientes positivistas y cientificistas que en su tiempo predominaban en Europa, aspiraron a poner al país en el camino del desarrollo europeo. Trataron que Buenos Aires se pareciera a París y procuraban que en sus salones brillara la elegancia francesa. Fundaron escuela y estimularon los estudios universitarios porque tenían una fe indestructible por el progreso y la ciencia”.
Por otra parte, se pretendía intensificar el carácter “artístico” de la carrera:

Afirma el consejero Mauricio Durrieu: “El progreso edilicio de las principales ciudades de la república exige que los futuros arquitectos nacionales reúnan a una buena base científica, una preparación artística bien cimentada, la que entre nosotros debe principalmente adquirirse en el aula”.

Agregando entonces que el objetivo de la modificación del Plan de Estudios es brindar “a las asignaturas en que se basa la composición arquitectónica ( ) un desarrollo suficiente para que los alumnos puedan abordar los problemas de composición sin los tanteos inseguros que son propios de quienes ignoran aquellas asignaturas.( )

Se trata de hacer con los cursos de composición aulas como las que existen en la Escuela de Bellas Artes de París.” 22

El Modelo de Enseñanza Beaux Arts: La hegemonía del Positivismo

Hacer referencia a este tipo de enseñanza sobrepasa la adquisición de herramientas proyectuales, pues implica una manera peculiar de construir el conocimiento.

La enseñanza de la Academia coincidía plenamente con el positivismo y su manifestación estilística era el clasicismo, entendido éste como actitud de pensamiento. Esta postura, más amplia que la estilística, lleva a definir a lo clásico no sólo como un “producto” acabado, sino también como “proceso”. Dicha consideración deviene de la analogía que surge entre arte y ciencia a la luz de la razón. De tal modo que, se enfrentan la objetividad y la subjetividad del arte, triunfando –para el clasicismo- la primera de estas posiciones. Por ende, no existe la obra “de autor” como manifestación de la subjetividad del artista. El arte, como producto racional, surge de un sistema compuesto por reglas y normas23, con un “principio de certeza” que garantiza la corrección, y que es asumido como “verdad lógica” –a la manera de un proceso puramente deductivo-. Aún en el eclecticismo, donde se amplía la variedad del repertorio estilístico, las normativas y los modelos siguen siendo fuertes.

Julio Valentino (2004)24 señala que “la característica de la enseñanza Beaux-Arts se basa en el ejercicio repetido de la operación de proyectar, para dar respuesta a las necesidades que plantea un programa, siguiendo el esquema de un concurso y con claro corte profesionalista.



Los tres elementos fundamentales que estructuran el modelo son: la enseñanza teórica elemental, los concursos mensuales y el concurso anual.”
El concepto de maître d´atelier es fundamental en esta concepción. De ahí el valor que se le otorga al titular del taller donde se dictan las materias “artísticas”, de manera tal que el discípulo pareciera ser un producto de su maestro y éste de una larga genealogía de grandes creadores: Por ejemplo Liernur y Aliata (2004) mencionan que Christophersen “se incorpora al taller del maestro Jean Louis Pascal, ex colaborador de Charles Garnier”, Karman “cursó en los talleres de Victor Laloux y Louis Pascal”, Dormal cursó en “la escuela especial de París con los maestros Trélat, Chabet y Gosicher”, Le Monnier “tuvo como profesores a Eugéne Train y a Charles Genuys”, etc. etc. De modo que, en este contexto, es comprensible rivalidad25 que va surgir en la Escuela de Arquitectura de Buenos Aires entre los diversos “maestros” para imponer su propia genealogía.

Corona Martínez (1990) sostiene que el proceso de aprendizaje que formula la Escuela de Bellas Artes de París se centraba en el dominio instrumental, destacando en el mismo algunas características relevantes:



  1. El proyecto surge de un proceso deductivo. “El postulante debe hacer un proyecto que se inicia con un encierro26 en el que es informado el tema a desarrollar, simplemente por su designación –ya que el repertorio de la arquitectura era limitado27 y no existían programas detallados de necesidades- y en el lapso de unas horas debe producir un boceto o esquisse en el que está obligado a fijar los lineamientos generales del proyecto. ( ) Por lo tanto el
    es efectivamente el desarrollo como objeto -primordialmente como objeto estético- de una decisión global tomada apresuradamente y sin un estudio de las necesidades del tema.”
    28

Coincide Quaroni (1987, 54) cuando sostiene “En los primeros pasos de la proyectación” que “el recorrido más correcto, el más capaz de dar el producto mejor es el deductivo directo.”

En la Revista de Arquitectura29 Nº 26 de 1920 en la sección denominada “Crónica de la Escuela” escrita obviamente por algún miembro del Centro de Estudiante, se propone para facilitar la creación de un “ambiente” y la mejor compenetración del alumno con su trabajo “el estímulo de ese desarrollo total de actividades intelectuales que implican los concursos –máxime si ellos son de encierro- que entre sus desengaños, sus esperanzas a veces frustradas, y sus inevitables desazones, producen siempre, fatalmente, este bien inapreciable: el conocerse a sí mismo”.

Menos de un año más tarde Alberto Coni Molina, en su carácter de consejero directivo de la Escuela presenta un proyecto de resolución en el que defiende los concursos de encierro donde se afirma que los alumnos “empezarán por un croquis de ocho horas, que se ejecutará de acuerdo con el programa que se entregará al empezar la prueba”, agregando que “los alumnos desarrollarán en clase y bajo la dirección del profesor los croquis ( ) sin apartarse, bajo pena de descalificación de la idea30 fundamental.” 31

Esta propuesta será cuestionada por René Karman, también consejero, quien, elípticamente, evitando una confrontación directa, se remite a describir el modelo de la Escuela de Bellas Artes de París.

Más rotunda, es la réplica que formula el Centro de Estudiantes en nota dirigida al Decano, donde se señala que:


  • Antes de efectuar el dibujo definitivo, se hace en los talleres el estudio por medio del croquis, hasta que el tema ha quedado perfectamente resuelto, es decir, estudiado. Ahí ha terminado el aprendizaje de arquitectura, donde el alumno ha puesto su ingenio y ha realizado su idea. Viene luego la faz secundaria del trabajo que el señor Coni Molina, erróneamente, parece considerarla como la más importante, parte casi mecánica y que no presenta más enseñanza que una prolija presentación”.

  • El encierro, muy bueno como demostración de lo que sabe el alumno, es completamente inservible como enseñanza.( )… las ideas, las que forman al arquitecto, no se adquieren si prescindimos de las fuentes. Hace falta el consejo del profesor experimentado, recurrir a la biblioteca, discutir con los compañeros, es decir, profundizar en el tema…”

  • “…y entonces se podrá sacarse una solución, y si esa solución después de algunos días se ve que es mala, se abandona resueltamente y se busca una mejor. Así se aprende a distinguir un partido bueno de otro malo.”

  • Los concursos no son para aprender sino para demostrar lo que se sabe.” 32

Concluyendo la nota con la afirmación que: “Hubiera sido oportuno que previamente se hubiese consultado con los profesores de la materia, que saben perfectamente apreciar el sistema y se dan cuenta de sus resultados”.

b) Un segundo grupo de características que surge del Clasicismo entendido como estilo son: La idea de Orden (sintáctica) concebida como “composición” (Organización formal con cierto tipo de legalidad) y la Mimesis, que implicaba además la reiteración de un cierto repertorio estilístico .

Recordemos, en primer lugar, lo que decía Argan (1984)33: “La arquitectura de composición es una arquitectura que se funda sobre la concepción objetiva del mundo y de la historia, de la naturaleza y de lo clásico; es por lo tanto una arquitectura que se plantea ella misma como concepción del mundo: es una arquitectura Weltanschauung.” Nace de la concepción de un espacio predefinido con leyes establecidas a partir de elementos extraídos de la antigüedad, o de la propia gramática constructiva, que actúan como normas. A partir de la crítica surgida en la Ilustración se demuestra que los órdenes clásicos expresan un precepto instrumental, perdiendo el carácter objetivo y universal, manifestándose entonces como “códigos lingüísticos convencionales”. De tal modo que queda definido unos valores permanentes (estructura) frente a otros factores cambiantes (estilos).

Por otra parte, el concepto de Mimesis se sustenta en dos principios, por un lado el de referencia al origen, y por otro el de la tradición. En la antigüedad el arte -pintura y escultura- imitaba o representaba a la naturaleza, mientras que la arquitectura lo hacía de modo indirecto. Se hacía referencia a la cabaña primitiva con techo a dos aguas, o se evocaba la antigua construcción de madera.34 En el Renacimiento la arquitectura se inspira en el arte clásico, mientras que la pintura y escultura deben hacerlo de otro modo pues los referentes y símbolos ya no son los mismos que en la antigüedad.


Estos dos conceptos: Orden y Mímesis serán fundamentales en la enseñanza. Mientras que el primero se materializa a través de la composición y el uso de las reglas de la simetría –fundamentalmente, la axial-; el segundo en la copia de modelos desde el Vignola hasta los relevamientos gráficos hechos por los alumnos de Hary y Karman en Córdoba.

La copia no era considerada un disvalor, ya que como sostiene la memoria para el “Proyecto de Edificio para la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales” ganado por Concurso por Juan Kronfuss: “La sección de Arquitectura y la de Ciencias naturales han sido ubicadas en el ala derecha y sus patios de diversos estilos fueron copiados de obras existentes en Europa para poder servir de modelos.”35

Sin embargo, vale hacer la aclaración: La creatividad es un valor del siglo XX, anterior a ello, lo que valía era la subordinación a la regla y el apego a la tradición. De ahí la importancia que adquiere la “autoridad”, es decir aquello que define las reglas. Como afirma Liernur (2001, 92) el saber arquitectónico del academicismo se sostiene entonces en los principios de erudición y censura: Aprender las leyes; Obedecer las reglas. Lo opuesto es la incertidumbre y en el pensamiento positivista no hay lugar para ella, tal como afirma Sarmiento: “…adhiero a la doctrina de la Evolución así generalizada, como procedimiento del espíritu, porque necesito reposar sobre un principio armonioso y bello a la vez, a fin de acallar la duda, que es el tormento del alma.36

Por otro lado y desde otra óptica, en la colación de grado de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de 1924, el decano Ing. Palacios señala a los arquitectos: “Vuestra vocación es artística ( ) Tenéis abuelos ilustres. Tenéis una tradición respetadla”, mientras que arenga a los ingenieros diciendo: Os toca excitar vuestro ingenio para salvar dificultades.”37



Inducción, deducción y abducción en la enseñanza.

Recapitulemos, en la primera década del siglo XX, los diversos profesores – Juan Kronfuss, Eduardo Le Monnier, Jules Dormal, Horacio Pereyra, Mariano Cardoso, Eduardo Lanús, Pablo Hary, y Alejandro Christophersen, de una manera poco sistemática y con un cierto voluntarismo, introducen a los alumnos a la práctica estilística. La misma consiste, en los primeros cursos en la copia de modelos a imitar, desde una lámina del libro de Vignola hasta un proyecto completo del Renacimiento. A partir de esta práctica reiterada los estudiantes podrían internalizar las leyes compositivas de las obras “clásicas”. El problema de este proceso inductivo es la selección de los casos relevantes a partir de los cuales establecer generalizaciones, puesto que la heterogeneidad del cuerpo docente -o cosmopolitismo- como decía entonces Mauricio Durrieu, no posibilitaba alcanzar esa “unidad de miras” pretendida en la enseñanza.

La llegada de Karman en 1913 y su posterior y gradual conquista de la hegemonía, permitirá zanjear estas dificultades. Siendo asimismo beneficiado Karman por la división de roles que tácitamente establece con Pablo Hary: Mientras que al francés le corresponden los talleres proyectuales, al segundo le compete el dictado de la asignatura Teoría de la Arquitectura. El carácter deductivo de la enseñanza se consolida al publicar a partir de 1916 Pablo Hary los cursos de Teoría en la Revista de Arquitectura38, quedando entonces estos saberes legitimados y transformados en principios, de los cuales cada alumno podrá inferir sus propias conclusiones. La perduración de estas premisas compositivas ha sido tratada con precisión por Colin Rowe.39
Pocos meses después que Le Corbusier diera en Buenos Aires la famosa conferencia “Liberarse de todo espíritu académico”, la Revista de Arquitectura titulará un pequeño editorial con la sentencia “El moderno en el taller”40, declarando “Dedicamos el número extraordinario de enero de 1930 de nuestra revista a las arquitecturas modernas. Arquitecturas que aparecen entre el estudiantado bajo el influjo de tres esencialmente diferentes: en el Taller se hace moderno por convicción, moderno por snobismo y moderno por haraganería. ¡Y este último desgraciadamente es el que más abunda!”

La abducción surge en períodos cuando entra en crisis el concepto de autoridad y las leyes propuestas pierden validez, y sea hace necesario ir en búsqueda de otras reglas nuevas. Dice Schön (1998, 146) “Los profesionales del diseño ( ) tratan con la incertidumbre, la singularidad y el conflicto. Las situaciones no rutinarias de la práctica resultan, al menos en parte, indeterminadas y se les debe proporcionar algún tipo de coherencia”.

La ruptura de los códigos vigentes queda claramente establecida en la modernidad. Néstor García Canclini (1990) señala que “El arte moderno propone , pues .” De tal modo que es necesario reemplazar los significados adquiridos por tradición (inducción-deducción) por un nuevo paradigma de base indicial. Pero esto es otra historia.
Ana Cravino

Doctorado en Arquitectura, FADU-UBA –



Instituto de Espacialidad Humana.

cravino.ana@gmail.com


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1 Coincide Kemmis (1988, 42) señalado que la educación es un “medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes”.

2 Revista Técnica Nº 124, 31 de marzo de 1901, Pág. 405. Anales de la Universidad de Buenos Aires, Imprenta y Casa editora Coni Hermanos, 1902, Tomo XV, Pág. 52-53

3 PEIRCE, Charles S.(1903) Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo. Lección Vi: "Tres Tipos de Razonamiento" Traducción castellana y notas de VERICAT, José (1988), Universidad de Navarra, Grupo de Estudios Peirceanos en http://www.unav.es/gep/OnThreeTypesReasoning.html

4 Según Umberto Eco (1990, 263) no hay una sola regla para decodificar el mensaje, es decir no existe una única respuesta o interpretación: “La regla debe seleccionarse entre una serie de reglas equiprobables puestas a nuestra disposición por el conocimiento corriente del mundo (o enciclopedia semiótica)”

5 CRAVINO, Ana – POKROPEK, Jorge (2006) “La configuración de un campo disciplinar: Creación de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires: los planes de estudio de 1897, 1901 y 1903”, ponencia presentada en el 3º Encuentro Regional de Investigación Proyectual - XXI Jornadas de Investigación Historia, Crítica y Teoría “Del clip al territorio” FADU – UBA

6 Revista de Arquitectura Nº 184, abril 1936, Pág. 179.

7 “Panorama: Rescate - Alejandro Bustillo: 70 Años de Arquitectura”- Revista Dos Puntos Nº 5, mayo-junio, 1982.

8 Citado en GUTIÉRREZ, Ramón y otros (1993), Pág. 41

9 “Homenaje al Arquitecto Pablo Hary ” en Revista de Arquitectura Nº 59, noviembre de 1925.

10 Revista de la Universidad de Buenos Aires, Año X, Tomo XII, 1913, Pág. 25.

11 Los primeros años los profesores trabajaban “ad honorem” o dictaban tres cátedras con el sueldo de una.: De ahí la intención de contratar a Karman con dedicación exclusiva a la enseñanza.

12 DURRIEU, Mauricio (1915) “La enseñanza de la Arquitectura – Reformas en el Plan de estudios” en Suplemento Arquitectura Nº 96 de la Revista Técnica, enero-febrero de 1915, Pág. 1-6.

13 (1875-1951) Egresado de la Escuela de Bellas Artes de París, Ganador del “Grand Prix de Rome”, Profesor desde 1913 hasta 1946, contratado especialmente para dictar clase en la Escuela de Arquitectura.

14 Revista de la Universidad de Buenos Aires Año X, 1913, Pág. 394.

15 ÁLVAREZ, Raúl J. (1951) “René Karman - El maestro y la enseñanza de la Arquitectura” en Revista de Arquitectura Nº 362, noviembre 1951, Pág. 35-50

16 Revista de la Universidad de Buenos Aires Año XII, 1915, Pág. 391-393

17 Arquitectos de Politécnicos –Kronfuss-, de la Escuela de Arte Decorativa -Le Monnier- y de la Escuela Especial de París -Dormal, Ingenieros como Horacio Pereyra, Mariano Cardoso y Domingo Selva, etc.

18 Revista de la Universidad de Buenos Aire,s Año XI, 1914, Pág. 407.

19 Terminología empleada frecuentemente en esta época con relación a la inmigración. Las mismas dificultades del país se evidenciaban también en el interior de la Escuela.

20 Alberdi, Juan Bautista (1963) – Bases – Capítulo XV – “De la inmigración como medio de progreso y de cultura para la América del Sur”, Editorial Castellvi, Buenos Aires.

21 ROMERO, Luis A. (1998) Breve Historia Contemporánea de la Argentina, Buenos Aires, FCE, Buenos Aires.

22 Revista de la Universidad de Buenos Aires Año XI, 1914, Pág. 402.

23 Un ejemplo de ello es el libro de Vignola, de uso obligado por los estudiantes de Arquitectura.

Ver asimismo CRAVINO, Ana (2007) “La ley el orden: René Karman- Enseñanza de la Arquitectura 1913-1946” ponencia presentada en el 6° Congreso Nacional de la Sociedad de Estudios Morfológicos de la Argentina (SEMA) y 3° Congreso Internacional -Isis-Symmetry - 7° Interdisciplinary Congress And Exhibition, que se llevó a cabo en la FADU-UBA entre el 11 y el 17 de Noviembre de 2007



24 VALENTINO, Julio (2004) “Permanencia del Proyecto Beaux-Arts” presentado en SI + PRO. Investigación + Proyecto. 1º Encuentro Regional de Investigación Proyectual. XIX Jornadas de Investigación SI-FADU-UBA.

25 Primero con Le Monnier que intenta crear una Escuela “paralela”, más tarde con Kronfuss en torno a la legitimidad del “estilo renacimiento colonial” y por último con René Villeminot.

26 De ahí la necesidad de 42 horas semanales de clases de la carrera de Arquitectura en 1915.

27 En realidad, como ya lo mencionamos, el paradigma vigente excluía de la Arquitectura muchos temas, o bien por ser triviales: pequeño edificio de atención de salud, por ejemplo, o bien por ser “incumbencia” de ingenieros: fábricas, usinas, edificios de infraestructura en general, etc.

28 CORONA MARTINEZ, Alfonso (1990)– Ensayo sobre el Proyecto, Editorial CP67, Buenos Aires.

29 Publicación realizada por la Sociedad Central de Arquitectos SCA y el Centro de Estudiantes de Arquitectura CEA.

30 Es decir, del partido.

31 Revista de Arquitectura Nº 28, enero/febrero 1921

32 Es la primera vez que aparece el vocablo “partido”.

33 ARGAN, Giulio (1984) El concepto de Espacio Arquitectónico, Nueva Visión, Buenos Aires.

34 La mítica historia de la invención de esta cabaña primitiva, aparece ya en el capítulo primero del Libro II de Los diez libros de Arquitectura de Vitruvio y sería adoptada por toda la tradición de la tratadística arquitectónica occidental.

35 Revista de Arquitectura Nº 3, septiembre 1915.

36 En Botana, Natalio - Gallo, Ezequiel (1997) De la República posible a la República verdadera.1880-1910 - Biblioteca del Pensamiento Argentino, Tomo III, Ariel, Buenos Aires

37 Revista de la Universidad de Buenos Aires, año XXI, agosto-diciembre 1924.

38 HARY, Pablo (1916) “Curso de Teoría de Arquitectura I y II” en Revista de Arquitectura Nº 5, mayo de 1916; “Curso de Teoría de Arquitectura III y IV” en Revista de Arquitectura Nº 6, junio de 1916; “Curso de Teoría de Arquitectura V” en Revista de Arquitectura Nº 7, julio de 1916; “Curso de Teoría de Arquitectura VI” en Revista de Arquitectura Nº 8, octubre de 1916.

39 ROWE, Colin (1978) “Las matemáticas de la vivienda ideal” en ROWE, Colin.( 1978) Manierismo y Arquitectura Moderna, Gustavo Gili, Barcelona

40 Revista de Arquitectura Nº 109, enero de 1930.




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