Enseñabilidad de las ciencias



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ENSEÑABILIDAD DE LAS CIENCIAS

La enseñabilidad se proyecta a su interior desde la necesidad de la comunidad científica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa, de difundir sus conocimientos a través de la comunicación y enseñanza de sus resultados logrados desde su paradigma.

Para Aristóteles, la mayor prueba de sabiduría y de dominio de la ciencia era la capacidad de enseñarla, pues según él, sólo lo racional es enseñable, argumentable.

La enseñabilidad de las ciencias no es sobreañadida, ni complementaria, los elementos del saber, como objetos culturales están preñados, pre adaptados desde la matriz que posibilita su enseñanza, pues la ciencia se difunde más entre la gente con la ayuda de instituciones especializadas.

La enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia; mostrar y demostrar constituye una fuerza productiva desde la perspectiva de los otros, de los que no saben o están en error, esto explica la primera consecuencia del reconocimiento del contexto de la enseñanza, en el sentido de que el científico no está solo, no produce en el aislamiento del laboratorio, sino bajo la presencia permanente de sus destinatarios., pues el científico se afirma recurriendo a la perspectiva del maestro, esto es (según Canguilheim), todo conocimiento se presenta como un nódulo más de un sistema teórico encadenado lógicamente, sustentado y argumentado en forma demostrativa, pues la enseñabilidad del saber no es una superestructura paralela y sobreañadida al proceso de producción científica, esto es, que el científico tiene que desmenuzar su explicación, desagregarla lógicamente y reorganizarla de manera presentable y convincente, tal como lo haría cualquier profesor.

El contexto de la enseñabilidad, implícita que la producción científica se manifiesta como el fundamento de la posibilidad de comunicación y de enseñabilidad de cualquier conocimiento.

Finalmente Einsten y luego Marx ilustraron sobre el cómo se manifiesta el contexto de la enseñanza, Einsten con su Teoría Especial y General de la Relatividad, sostenida en su carácter deductivo-formal, en su parsimonia de la exposición, coherencia, rigor y su elegancia magistral de su demostración, y Marx con la ciencia de la Historia, que analiza y explica las transformaciones sociales a partir del movimiento de las clases sociales en permanente confrontación; concretada su tesis en su obra cumbre, El capital, inicio de una exposición sistemática y apodíctica en la que el orden de los conceptos que caracteriza su razonamiento analítico-crítico y demostrativo.

En síntesis podemos afirmar que la enseñabilidad de los saberes es punto de partida para la reflexión pedagógica.

ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGIZACIÓN.

La enseñabilidad es una característica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico experiencial.

No habrá enseñanza verdaderamente formativa, si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, como sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles son las reglas que presiden su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son más importantes y jalonadores para su desarrollo y con qué técnica es mejor enseñar cada contenido según su especificidad, pues el aprendizaje es concreto y subjetivo y se subordina a cada acción mental individual del alumno.

Las condiciones de enseñabilidad de una disciplina no pueden confundirse con su didáctica, pues aquellas son anteriores a todo proceso didáctico, por ello el pedagogo no podrá formular una didáctica pertinente y especifica mientras no domine la ciencia que pretende enseñar, y a la vez optar por un enfoque pedagógico particular que le inspire sus metas de formación y aprendizaje, seleccione, subordine y jerarquice los temas prioritarios de la materia, según los requerimientos de los alumnos y su potencialidad formativa que regule la relación de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, pues la perspectiva pedagógica es más abarcadora desde que el profesor identifica las condiciones de enseñabilidad de la disciplina y empieza a utilizarlas como punto de partida para diseñar el plan de formación de sus alumnos (esto constituye el primer nivel de pedagogización), mientras que el segundo nivel , imprescindible para la buena enseñanza es el diseño didáctico, el diseño de actividades, para lo cual el profesor debe identificar a sus alumnos y sus necesidades, pues cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad individual, ya puede diseñar experiencia y traducir el tema al lenguaje requerido, esto así porque el profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas de caminos posibles, esto es, comprender la realidad del alumno por parte del profesor.

LOS PARÁMETROS ARTICULADORES DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

Los parámetros mínimos indispensables son los siguientes:

1. Las metas educativas, que recogen las expectativas socioculturales de la nación y de la comunidad local en cada período histórico;

2. enfoque o modelo pedagógico, que procese las metas educativas y las asimile en conceptos contemporáneos sobre formación del hombre y su desarrollo, sobre el papel de la relación profesor-alumno;

3. Las condiciones de aprendizaje de los alumnos y

4. El dominio reflexivo y epistémico de alguna área científica o disciplinar.

EL CAMPO CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA.

SISTEMATIZACIÓN TEÓRICA DEL CONCEPTO DE FORMACIÓN.

La teoría misma implica la manera de articularse y de aplicarse en la práctica.

Una dimensión especial para definir las acciones y proyectos humanos es la meta o propósito que pretende alcanzar. En el caso de la educación y la enseñanza, sus motivaciones varían con las circunstancias históricas en cada época y en cada sociedad. Kant proponía el concepto de formación humana, tesis compartida por Rousseau, por los filósofos de la ilustración francesa y enriquecida por la concepción histórica de Hegel, en la que se reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza, no por un moldeamiento exterior, sino por enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre de la propia espiritualidad, que se va formando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad.

Cuando se habla de formación, se plantea que la pedagogía supere el divorcio entre medios y fines y se ponga al frente como misión, meta y principio autor regulador, la formación humana, que genera como diana tarea, de manera que el aporte a la formación de los alumnos se convierta en el criterio de validez para enjuiciar toda acción escolar como pedagógica o como antipedagógica (esta es la tesis que sustenta la unificación teórica de la pedagogía alrededor del concepto de formación), reforzado por María Heiger, que sostiene que para la comprensión de la pedagogía como ciencia y que apunte a la necesidad de sistematización, esta no puede, como teoría, proporcionar indicaciones para la praxis, sin ofrecer simultáneamente una legitimación, es decir, que exige proporcionar la prueba de la racionalidad pedagógica en cada caso, pues la pedagogía tiene que ser la ciencia que trate del pensar racional y del hacer racional (esta teoría de Maria Heitger se conoce como Pedagogía sistemática), criticada por el autor de la obra objeto de este informe, que sostiene que la misma no logra para la pedagogía suficiente autonomía, por no desprenderse de la filosofía Kantiana, ni centrarse en los aportes de los pedagogos, agregando este último que la formación es lo que queda, es el fin último, es el fin perdurable a diferencia de los demás seres de la naturaleza, agregando que el hombre no es lo que debe ser, como decía Hegel y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y con lo particular y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces.

Todos los tratadistas citados han reconocido en la evolución de la naturaleza y del hombre, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, que son: a) La universalidad; b) la autonomía; c) la inteligencia y c) la diversidad. De lo anterior deduce Florez Ochoa, que formar a un individuo en su estructura más general es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la misma dignidad.

TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DERIVADOS.

Toda teoría pedagógica debe responder a criterios de elegibilidad concretos que la validen, existiendo cinco criterios que le son indispensables, tales son: 1) Definir el concepto de hombre que se quiere formar; 2) caracterizar el proceso de formación o el camino de humanización de los jóvenes; 3) describir el tipo de experiencias que se privilegia para alcanzar el proceso de desarrollo, 4 describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educador y los educandos y 5) describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

De los cinco principios pedagógicos precedentemente citados, se derivan los siguientes sentidos pedagógicos clásicos o categorías pedagógicas generales, que se han sedimentado como principios imprescindibles en la moderna pedagogía, a saber: el primero que se basa en que la primera matriz de la formación humana es el afecto humano, cuyo complemento afectuoso es la comprensión del maestro. Se destaca en este sentido Pestalozzi; el segundo se refiere a la experiencia natural y espontánea como principio de la formación humana, esto fue propuesto por Rousseau y hoy todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación si niega la necesidad de intereses del niño o niega la participación libre, experiencial y espontánea del educando. Por el tercero se plantea que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad, sino en medio de ella; en el cuarto se sostiene que el niño no es un adulto pequeño, sino que su humanización hasta su mayoría de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa; este principio fue desarrollado por Marìa Montessori, luego por Dewey y Piage; en el cuarto se establece, que con base en su propia actividad consciente es que el educando construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje. Fue demostrado y desarrollado simultáneamente por Piage, Vigotsky, Dewwy y Rosseau e iniciado por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XX, que tiene vigencia en la teoría pedagógica contemporánea y en el constructivismo; el sexto se refiere a la interacción maestro-alumno, en la cual el último mira al primero como un referente de comparación y de jalonamiento; en el séptimo se afirma, con Froebel a la cabeza, que el juego prefigura la vida, la integración y la comunicación entre los niños prefiguran nuevos niveles de desarrollo. Pero cuando lo único que se persigue es ganar, deja de ser juego para convertirse en afán por trabajar o por aprender, se pierde el equilibrio formador que le asignan los pedagogos. El octavo y último es el principio de la individualización, que reconoce las diferencias no solo orgánicas, sino de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y resolver los problemas, diferencias motivacionales, variedad en los proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y social, que el maestro necesita entender para lograr una enseñanza individualizada como lo postula la Pedagogía.

DEFINICION DEL CAMPO DE LA PEDAGOGÌA COMO DISCIPLINA EN CONSTRUCCIÒN.

El mapa conceptual de la pedagogía abarca tres niveles de interacción y de mutua valoración, el primer nivel se centra alrededor del eje de la formación humana como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber pedagógico; el segundo nivel, compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstracción (Constructivismo pedagógico de Bruner); el tercer nivel está constituido por la articulación de los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción pedagógica, pues la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel I teórico-formal hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza.

Para hablar de la calidad de la educación se necesita al menos una doble condición, que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía.

FUNDAMENTACIÒN PEDAGÒGICA.

TEORÌAS, MÈTODOS, PROCESOS DE ENSEÑANZA, CURRICULO, DIDÀCTICA Y NUEVAS TECNOLOGÌAS.

El precursor de la pedagogía es COMMENIO (1592-1670), hombre esencialmente religioso, pero no dentro de la iglesia católica tradicional, sino en el movimiento reformador Hussita, tal movimiento fue encabezado por Juan Huss, rector de la universidad de Praga.

Commenio sostenía que enseñar no es más que la ingeniosa disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método, sostenía además, que el hombre como conciencia no ha nacido aún.

MODELO EXPLICATIVO CAUSAL.

El hombre es apto para el conocimiento y en èl radican las semillas de todas las cosa, su proceso de conocer se inicia en los sentidos, todo ello está evidentemente encerrado en el cerebro.

En el discurrir de la historia de la humanidad han existido diferentes escuelas de interpretación filosófica del entendimiento humano, de las ciencias y de la pedagogía, pero en la actualidad se está de acuerdo en que la verdadera ciencia es aquella a la que la experiencia le ha obligado a pasar a través de los sentidos reduciendo al silencio las lengua de los disputadores y que no alimenta de sueños a sus investigadores, sino que a partir de los primeros principios verdaderos y conocidos, avanza hasta su fin poco a poco y con ayuda de deducciones verídicas, por eso Commenio plantea que todo cuanto haya que ofrecerse al conocimiento de la juventud, sean cosas reales, no sombras de las cosas; plantea además que enseñar ciencias es enseñar las cosas, es decir, mostrarlas ante los ojos y no de cualquier manera, sino siguiendo ciertas reglas que se le detallan minuciosamente al maestro, sostenía que no deben enseñarse las palabras sin las cosas, que debemos procurar no sujetarnos a las palabras, sino a su sentido, con esto Commenio se apresta a definir los conceptos generales para aprender y enseñar, en efecto, sostiene que el método de enseñar imitará la naturaleza, pero para Commenio, la noción de método está todavía insuficientemente diferenciada. Fue en el siglo XX que se definió con precisión el concepto de método de enseñanza; lo que Commenio llama método es más bien un modelo pedagógico global, que abarcaría tanto los métodos y técnicas de enseñanza como los contenidos de saber que se proponen, como el maestro en interacción con el alumno, como el concepto de desarrollo del niño, etc., en definitiva, las propuestas de Commenio acerca del desarrollo curricular son progresistas para su época.

Estas teorías son las que combinadas con catorce principios generales dibujan el modelo explicativo-causal del aprendizaje para la pedagogía tradicional.

MODELOS PEDAGÒGICOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

A principios del siglo XX, la Pedagogía se desprende de la Filosofía y empieza a abrirse su espacio disciplinario propio.

Los modelos pedagógicos los podemos derivar hermenéuticamente del concepto de formación y de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, en este sentido, tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, pero que sólo adquieren sentido al contextualizarlos históricamente, esto así porque quizás el único que estaría en capacidad de acercarse a la esencia de la educación es un maestro historiador.

A lo largo de la historia de la humanidad se ha sucedido diferentes modelos pedagógicos, tal es el caso que antiguamente abundaba la reflexión pedagógica acerca del cómo de la educación (enseñanza de los vedas en la India, siglo VIII a.c), en ese tiempo aparece un tipo de educación aristocrática dominante, cuyo fin era la formación del carácter a través de una enseñanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en el orden del universo, como creían los chinos o los hindúes, o encarnada en Jesucristo, como plantea el cristianismo. Esta educación se volvió arcaica, a tal punto que llegó a reemplazar el arte de vivir por el arte de manejar vocablos.

Este anacrónico tipo de educación fue el modelo de desarrollo económico durante casi toda la edad media y a comienzos del capitalismo, la burguesía naciente se apropió de este mismo esquema educativo, abandonando despectivamente a los plebeyos, a los humildes, a los aprendices y oficiales de los gremios el aprendizaje de los oficios; luego le sucede El Renacimiento y la Reforma, que aunque suavizaron la autoridad tradicional del maestro, en su conjunto reforzaron el mismo modelo educativo, con su regreso a los originales, a las fuentes, a los clásicos y a la Biblia.

A partir de la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa, se inicia en el siglo XIX un nuevo tipo de educación para la producción social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la ideología del modelo tradicional humanista, esencialista e individualista, luego fue polarizada por la clase trabajadora. Herbart y Pestalozzi son los autores de su formulación pedagógica e impulsada en el movimiento de la Escuela Nueva, que rompe con el verbalismo teórico tradicional, con la formación coactiva del carácter a través de la disciplina, con el autoritarismo magisterial y la pasividad del niño, y en su lugar se propone volcar la educación hacia la vida y la producción social (Dewey). Se plantea históricamente la posibilidad de preparar para la vida, cultivando la responsabilidad social. La meta es un individuo pleno para una sociedad plena (Makarenko).

Es este último el modelo pedagógico predominante en la actualidad.

TEORÌAS PEDAGÒGICAS Y DESCRIPCIÒN DE LOS MÈTODOS.

Las teorías pedagógicas han recibido múltiples clasificaciones, como son: Escuelas Pedagógicas (Bogotá), en la que los filósofos educativos diferencian los modelos pedagógicos principalmente por las metas axiológicas a lograr en los estudiantes, los maestros tienden a poner énfasis en los procedimientos didáctico-expositivos, los psicólogos en el concepto de desarrollo de los niños y el pedagogo se preocupa por el contenido.

La escuela Nueva (definida por Adolfo Ferriere) y la Escuela Natural, impulsada en Berlín por Bertoldo Otto y en Hamburgos por J. Glaeser, defendían el principio de volver hacia el niño, poniendo a depender de la evolución y el lenguaje infantil, tanto el programa escolar como la acción del maestro, surge entonces la Escuela Progresista o Desarrollista, que es el movimiento de la Escuela Nueva en Los Estados Unidos.

Cada una de las cinco Escuelas queda representada por una especie de estructura o modelo en calidad de guías conceptuales que sintetizan a nivel teórico los rasgos característicos de los paradigmas pedagógicos contemporáneos como fondo interpretativo.

Los pedagogos clásicos y contemporáneos se han ocupado de responder estos cinco interrogantes fundamentales: a) qué tipo de hombres interesa formar; b) Cómo o con qué estrategia técnico-metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación, y e) qué predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno.

PRINCIPIOS PEDAGÒGICOS.

La indagación teórica centrada en la formación muestra ciertos principios pedagógicos que continúan vigentes en la teoría pedagógica contemporánea y son: a) el efecto; b) la experiencia; c) el diseño del medio ambiente; d) el desarrollo progresivo; e) la actividad; f) la individualización; g) el antiautoritarismo y el gobierno; h) la actividad grupal; i) la actividad lúdica, j) el buen maestro.

El primero se basa en que la primera matriz de la formación humana es el afecto humano, cuyo complemento afectuoso es la comprensión del maestro. Se destaca en este sentido Pestalozzi; el segundo se refiere a la experiencia natural y espontánea como principio de la formación humana, esto fue propuesto por Rousseau y hoy todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación si niega la necesidad de intereses del niño o niega la participación libre, experiencial y espontánea del educando. Por el tercero se plantea que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad, sino en medio de ella; en el cuarto se sostiene que el niño no es un adulto pequeño, sino que su humanización hasta su mayoría de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa; este principio fue desarrollado por María Montessori, luego por Dewey y Piage; en el quinto se establece, que con base en su propia actividad consciente es que el educando construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje. Fue demostrado y desarrollado simultáneamente por Piage, Vigotsky, Dewwy y Rosseau e iniciado por el movimiento de la Escuela nueva de principios del siglo XX, que tiene vigencia en la teoría pedagógica contemporánea y en el constructivismo; otro es el principio de la individualización, que reconoce las diferencias no solo orgánicas, sino de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y resolver los problemas, diferencias motivacionales, variedad en los proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y social, que el maestro necesita entender para lograr una enseñanza individualizada como lo postula la Pedagogía. Se destaca además el que se refiere a la interacción maestro-alumno, en la cual el último mira al primero como un referente de comparación y de jalonamiento; y otro, donde se afirma, con Froebel a la cabeza, que el juego prefigura la vida, la integración y la comunicación entre los niños prefiguran nuevos niveles de desarrollo. Pero cuando lo único que se persigue es ganar, deja de ser juego para convertirse en afán por trabajar o por aprender, se pierde el equilibrio formador que le asignan los pedagogos.

C O N T I N U A C I O N. (31-5-2011)

VARIACIÓN DE LOS PARÁMETROS PEDAGOGICOS.

Cinco son los parámetros constitutivos de toda teoría pedagógica, a saber: a) las metas de formación; b) el concepto de desarrollo; c) contenidos y experiencias de enseñanza; d) relación maestro- alumno y e) los métodos de enseñanza.

Cada parámetro se define en relación con los demás, en ese sentido, una variación mecánica en uno de los parámetros no conlleva la reestructuración de todo el eje del enfoque pedagógico, es necesario remodelar las relaciones con los demás parámetros para lograr transformar todo el modelo.

El cambio de técnicas no implica cambio de enfoque o de modelo pedagógico.

La integración de estos cinco parámetros y la definición de sus énfasis y polaridades de tensión simultánea y articuladamente en todos los parámetros, genera posibilidades teóricas divergentes de concebir la educación en ciencias como una educación conductista, constructivista, experiencial o social.

Enseñar bien es un arte difícil que exige tener claro para donde se va, cómo es que el alumno aprende y se desarrolla, qué tipos de experiencia son más eficaces para la formación y el aprendizaje, y con qué técnicas y procedimientos es más efectivo esenñar ciertas cosas.

Finalmente se puede afirmar que cada teoría pedagógica se puede representar mediante un modelo que resume la teoría y sirve de esquema básico para comparar esa teoría con otras teorías pedagógicas.

¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?

Un modelo es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno o una teoría. Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica; es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía..

Como se ha dicho, cinco son los modelos pedagógicos, a saber: 1) Modelo pedagógico tradicional, este enfatiza en la del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. Aquí se preconiza el cultivo de las facultades del alma, y una visión indiferenciada e ingenua sobre la transferencia del aprendizaje; 2)

Modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalista), sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente, el centro, el eje de la educación es el del niño. El maestro debe ser sólo un auxilia o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños. Lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que lo rodea; 3) Modelo conductista, se trata aquí de una transmisión parcelada de saberes técnicos, mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa, su mayor promotor ha sido Burrhus Frederic Skinner. Se enfatiza aquí en la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes, es decir, los educadores deben para ser eficientes, traducir los contenidos en término de lo que los estudiantes sean capaces de hacer. El estudiante debe recibir del profesor la aceptación, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo. De lo que se trata es de aprender haciendo; 4) Cognitiva o constructivista, esta consta de cuatro corrientes, que son: a) la Pedagogía constructivista, la cual establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. Otra corriente constructivista que se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias esta corriente se basa en el descubrimiento y analiza la información nueva con la lógica del método científico y deducen sus propios conocimientos; c) Cognitiva, que orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido científico. Se destacan aquí De Bono y Eisner, y d) Social-cognitiva, que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa de los alumnos para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos.

A diferencia de los pedagogos conductistas, los constructivistas empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello a los pedagogos cognitivos, también se les llama constructivistas, y 5) Modelo pedagógico social, este propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno

CRITERIOS DE VALIDACIÒN DE LA PEDAGOGÌA.

Los criterios de validación de la pedagogía son esencialmente: a) la universalidad; b) autonomía; c) la capacidad de acumular, analizar, sintetizar y objetivar información y d) la diversidad.

PEDAGOGÌA Y FORMACIÒN.

FORMACIÒN: Es, (según Humboldt), el modo de percibir, que proceder del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter. Para este pensador, la formación no es solamente el resultado espiritual, sino también el proceso interior en permanente desarrollo que abarca mucho más que el simple cultivo de las actitudes y talentos naturales del individuo.

En la formación el individuo se apropia por entero y perdurablemente de aquello en lo cual y por lo cual uno se forma, es decir, que nunca lo olvida.

Lo esencial de la formación humana es convertirse en un ser capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados y ascender a la generalidad, a la universalidad espiritual, a través del trabajo y de la reflexión teórica, hasta conciliarse consigo mismo.

El concepto de formación es eminentemente histórico, de autoconfiguración vital, propio del hombre como ser temporal (así lo enfatizan Hegel, Dithey y Husserl y especialmente Heidegger).

El ser es tiempo, la temporalidad es determinación esencial de la conciencia, su historicidad, la historicidad del ser-ahí; así la descripción heideggeriana de la estructura temporal de ser-ahí que funda la historicidad de la comprensión, trae sus consecuencias para el mismo ejercicio del comprender. Se trata siempre de mantener la mirada en las cosas mismas.

Las anticipaciones y previsiones han de irse ajustando a la cosa misma que se comprende, mediante una especie de fusión de horizontes, el horizonte del cognoscente y el horizonte de lo conocido que se interestructuran mutuamente.

Por su paras, las metas de la pedagogía, son también productos históricos de la reflexión humana.

Según Heidegger, no es posible que exista una pedagogía libre de prejuicios, y menos aún, una pedagogía que no se inscriba dentro de la tradición sociocultural o positivamente, que toda pedagogía es tradicional.

En principio la tradición dogmática jugaba un papel preponderante en las interpretaciones y definiciones de los conceptos al momento de la toma de decisiones, pero a partir del movimiento de La ilustración, se impuso el criterio dela razón para la toma de decisiones; la fuente de la autoridad no es ya la tradición, sino la razón.

La tradición hay que comprenderla correctamente, metódicamente, es decir, racionalmente. El uso metódico, sin prejuicios, de la razón es suficiente para evitar el error, pero si una tradición se revela inconsciente y absurda ante la crítica de la razón, habrá que entenderla meramente como histórica, como pasado superado por la razón absoluta.

El prejuicio es un juicio que se forma antes de confirmarse definitivamente en todos sus momentos.

La tradición también es un perjuicio, en el sentido de que la autoridad de lo transmitido influye sobre nuestro comportamiento sin haber pasado por la crítica de la razón.

La tradición sobrevive integrándose de manera invisible a nuevas formas de validez.

La autoridad de la tradición viene por el consenso antecedente: lo que precede es lo que procede, lo que viene es lo que conviene. La educación reposa sobre esta autoridad de la tradición, si no fuera por ella no sería posible educar a nadie, con razón Durkheim definía la educación en una sociedad como el proceso de transmisión del bagaje cultural de una generación a la siguiente.

LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN UTILIZADOS POR LA PEDAGOGÍA.

Un campo de investigación se convierte en disciplina científica cuando se orienta por una teoría y una metodología propias.

En América Latina en los últimos años los métodos de investigación educativa más utilizados son: a) la Etnología, que trata de dar cuenta de las situaciones y acontecimientos culturales que no han sido documentados, tal como surge en la antropología, pretende ofrece un registro de aquellas culturas ágrafas, cuya historia se transmite oralmente.

La estructura del método etnográfico es abierta y artesanal, es decir, en continua construcción; b) la investigación evaluativa, supone una tajante distinción entre sujeto y objeto de estudio. El presupuesto epistemológico de esta perspectiva es la relación de exterioridad del evaluador con el programa.

Cuando se estudia bajo un enfoque sistémico, un ente cultural, una estructura social o una institución social particular cualquiera, no de los retos cruciales es delinear y definir la forma y espesor de su frontera frente al resto de la sociedad, donde la característica más importante es la historicidad, su carácter cambiante; c) Investigacion-accion participativa, Se conoce desde una intencionalidad: la transformación de la realidad. El propósito no es entender el mundo, sino transformarlo, no es producir teoría sino acción. La investigación debe tender al cambio social, para ello se pretende que la comunidad se apropie de un conocimiento existente, pero hasta entonces fura de su alcance, pudiendo asumir la tarea de la transformación de la propia realidad.

Se espera que de la actuación del investigador inserto en la comunidad surja la posibilidad de construir conocimiento. La estructura del método esta sujeta a la dinámica propia de cada comunidad.

Paulo Freire, desde su enfoque liberador ensayó un propuesta metodológica que permite situar la producción y comunicación de documentos como momentos de un mismo proceso hasta ahora separados, esta propuesta se denomina investigación temática, la cual tomaba como objeto a la cultura popular, orientándose hacia la alfabetización y educación de adultos. Elaboro este autor una metodología sociológica y educativa, siendo el principal impulsor Fals Borda; d) recapitulación, para la validez del conocimiento lo que importa es el método que lo hizo posible. El trabajo de la investigación en el campo de la enseñanza requiere siempre una reinterpretación pedagógica que coordine y comprenda su sentido más esencial sobre la base de sus principios teóricos, de modo que con razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar s validez y enriquecer el sentido de la práctica de enseñanza bajo estudio; esto lo permite el enfoque hermenéutico.-

ENFOQUE HERMENÉUTICO.

Comprender el todo desde las partes y cada parte desde el todo, es la congruencia de cada detalle con el todo del texto o del acontecimiento que estamos comprendiendo.

No existe la comprensión originaria y autentica, su sentido esta determinado por la situación histórica del interprete y por los intereses de cada época en su propósito de comprenderse a si misma, por lo que se afirma que sólo la distancia en el tempo permite hacer conscientes los propios prejuicios y discriminar los falsos de los verdaderos que permiten comprender objetivamente.

La comprensión del pasado ha de hacerse imprescindiblemente desde el horizonte del presente.

Lo que la hermenéutica constructiva propone a los investigadores educativos (según Cuba y Lincoln), es que la investigación debe llevarse a cabo de manera tal que exponga a la critica la exposición de cada una de las partes involucradas y así debe proporcionar la oportunidad para la revisión de las nuevas construcciones, esta es la llamada metodología hermenéutica. El proceso es hermenéutico en cuanto está dirigido a desarrollar y mejorar las articulaciones (proceso de evolución sucesiva de interpretación, y es dialectico en cuanto involucra la yuxtaposición de ideas en conflictos, forzando la reconsideración de posiciones previas.

MÉTODO DE LA PREGUNTA PARA LA EXPERIENCIA PEDGÓGICA

Una dificultad crucial en la investigación de la enseñanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos, porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino más bien de la sabiondez del maestro. En las sesiones de clases, la pregunta es también un recurso didáctico, una manera de ponerles trabajos a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Por su parte, las preguntas de la ciencia pertenecen a de otro mundo, surgen de un contexto diferente al escolar. La pregunta es el principio del saber. En toda experiencia está presupuestada la estructura de la pregunta; es la apertura de la experiencia, según Gadamer, el maestro de la hermenéutica.

Le pertenece a la pregunta poseer siempre un sentido, una orientación, una dirección que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la respuesta, por eso es más difícil preguntar qué contestar; por esa misma razón, el que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse y abrirse significa que no se sabe la respuesta.

Preguntar es el camino de la respuesta correcta, es el camino de la verdad.

La pregunta debe contener los supuestos que asume como válidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo de duda que se deja abierta.

En cuestiones de verdad, la pregunta es primero que el método y no hay método que enseñe a preguntar,

El arte de preguntar no es una simple ocurrencia, es un dominio consciente peculiar que no se parece a la técnica de la pregunta que utilizan los maestros, es el arte de pensar, y se llama dialéctica (dialógica), porque su forma natural de realización es la conversación entre dos personas. En este sentido, el dialogo es a la investigación pedagógica como el agua al pez, como una oportunidad imprescindible de comprender el proceso de formación, de humanización de los individuos.

Por otro lado, la dialéctica del saber consiste en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el si y el no a la vez.

LA PEDGOGÍA: SABER HOLISTICO Y ARTICULADOR



La gracia de la pedagogía consiste en que, sin perder contacto con las experiencias y hechos empíricos, suministra una visión global holística desde la cual comprender el acontecimiento de la enseñanza.

El pedagogo es capaz de articular y comprender su interacción profesor-alumno en relación con el avance del desarrollo cognitivo-afectivo del alumno


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