El proyecto de vida y la situación social de desarrollo



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El proyecto de vida y la situación social de desarrollo


en las etapas de su formación.
Dr. Ovidio D´Angelo Hernández.

Investigador titular.CIPS.

Ponencia para Evento sobre Vigotsky/Hóminis 99.- La Habana, Cuba.

RESUMEN
La importancia de la noción de SSD, a nuestro juicio, radica en que permite una caracterización amplia y precisa del carácter de los vínculos concretos de determinación entre la sociedad y el individuo, explicando los factores de su desarrollo psicológico, en cada momento de su vida y en el tránsito de una a otra etapa de vida, lo que es particularmente importante en la comprensión de sus proto-Proyectos de Vida.
Life project and Social Development situation in its formative stages.

Abstract
The importance of notion ''social development situation'' is founded in its possibilities for a wide and accurate characterization of concret determination links between individual and society and for explain which are the factors of the psicological development in one or another life time and in transition between stages of life. This is particularly important to undestanding his life´s proto-projects.

El proyecto de vida y la situación social de desarrollo en las etapas de su formación.
Dr. Ovidio D´Angelo Hernández

Investigador titular.CIPS.
Las diferentes teorías psicológicas del desarrollo hacen énfasis, ya sea en los procesos de maduración intelectual, afectiva, etc., a través de distintas etapas, o bien en el carácter de las interacciones sociales de las cuales participa el ser humano a lo largo de su vida.

A pesar de las diferencias de enfoque podríamos decir que hay un cierto consenso en asumir que sólo a partir del período de la adolescencia se dan las condiciones de maduración interna y sociales para la conformación plena de estructuras o formaciones psicológicas de alto nivel de integración de procesos y de gran complejidad funcional; entre ellas las orientaciones de valor, concepción del mundo, etc. Es también el caso de los Proyectos de Vida.

L. Vigotsky señalaba que todo el mundo de conexiones profundas que se encuentran tras la apariencia externa de los fenómenos sólo se descubre a través de los conceptos (citado en Bozhovich, L. I., 1976, 255).

En el tránsito de la adolescencia a la edad juvenil cristaliza la formación del pensamiento conceptual, se diversifica y amplía la actividad y la experiencia social, se acerca la perspectiva de una inserción en el mundo adulto, ocurre un desarrollo significativo de la identidad personal y la autoconciencia, los valores y normas morales son analizadas y asumidas desde un prisma personal más profundo.

En esta etapa de la vida surge una representación más estable del propio “Yo” como un todo individual y distinto a otras personas; la autoconciencia reviste una forma más generalizada, abarcadora de los puntos de vista propios en diferentes campos de la vida, la ciencia, la cultura y la sociedad. El individuo se plantea, intensamente, la necesidad de encontrar su lugar en el curso de la vida, el sentido de su vida, con el empleo de categorías filosóficas más o menos abstractas, La elección de su vida futura se transforma en un proceso de autodeterminación. (Bozhovich, L. I., 1976, 260).

Sólo sobre estas bases pueden constituirse los Proyectos de Vida de manera amplia y profunda.

Ahora bien, varias interrogantes se plantean a partir de esta perspectiva de los Proyectos de Vida como una compleja estructura cuya complejidad y plenitud es posible a partir de cierta etapa del desarrollo psicológico:

- Cuándo y cómo empiezan a formarse los procesos y las bases de sus configuraciones primitivas o preliminares?

- Cuáles serían aquellos procesos y formaciones psicológicas constitutivos esencialmente de los futuros Proyectos de Vida que comienzan a tomar forma y dirección tempranamente, antes de la adolescencia?

- Qué tipos de relaciones existenciales, materiales, sociales y espirituales interactúan en las distintas etapas, propiciando unas y otras configuraciones psicológicas de los Proyectos de Vida?

Finalmente:

- Qué significación tendría el enfoque holístico del Proyecto de Vida para la comprensión de las direcciones de la personalidad y la construcción del contexto social y existencial de la persona?

- Qué sistema de acciones educativas se requieren en los diferentes niveles escolares para promover Proyectos de Vida flexibles, reflexivos y creativos, dirigidos al desarrollo integral de la persona?

Abordaremos estos aspectos desde algunas nociones generales básicas, en las etapas de la niñez, adolescencia y juventud, en las que se produce las acciones escolares institucionalizadas, de acuerdo con el propósito de este trabajo.



La noción de “situación social de desarrollo” y la formación de Proyectos de Vida.
El Proyecto de Vida -entendido desde la perspectiva psicológica y social- integra las direcciones y modos de acción fundamentales de la persona en el amplio contexto de su determinación por las relaciones entre la sociedad y el individuo. (D’Angelo, O., 1995,7).

Es una estructura psicológica que expresa las direcciones esenciales de la persona, en el contexto social de relaciones materiales y espirituales de existencia que determinan su posición y ubicación en una sociedad concreta.

Si bien, de cierta forma, éstas son características de la naturaleza misma de la personalidad, considerada como sistema total, es el Proyecto de Vida la estructura que expresa su apertura hacia el dominio del futuro, en sus direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales.

De esta manera, la configuración, contenido y dirección del Proyecto de Vida, por su naturaleza, origen y destino están vinculados a la situación social del individuo, tanto en su expresión actual como en la perspectiva anticipada de los acontecimientos futuros, abiertos a la definición de su lugar y tareas en una determinada sociedad.

Para comprender las características de la formación de los Proyectos de Vida en cada etapa de la vida resulta particularmente útil la ayuda de la “noción de situación social de desarrollo”, introducida por Vigotsky y desarrollada por L. I. Bozhovich y colaboradores.

En esta noción se expresa el vínculo entre las condiciones de vida del individuo, en una etapa vital dada, y sus particularidades psicológicas, lo que condiciona la dinámica del desarrollo psíquico. (Bozhovich, L. I., 1976, 93-99).

La situación social de desarrollo (SSD) comprendería, entonces, la relación entre la posición que se ocupa en el sistema de las relaciones sociales accesibles (posición externa)y la posición interna del individuo, en cada etapa. (Ibid, 108).

La importancia de la noción de SSD, a nuestro juicio, radica en que permite una caracterización amplia y precisa del carácter de los vínculos concretos de determinación entre la sociedad y el individuo, explicando los factores de su desarrollo psicológico, en cada momento de su vida y en el tránsito de una a otra etapa de vida, lo que es particularmente importante en la configuración de sus proto-Proyectos de Vida.

Así, el concepto de “posición externa” no sólo se definiría por las peculiaridades históricas, nacionales, de clase, etc., en las que se inserta el individuo, sino también por el tipo de sus interacciones con los otros y las exigencias que se le plantean, confiriéndole una ubicación o posición real en esa red de relaciones.

En el caso del escolar, por ejemplo, la situación de un niño dado, se determinaría por dos condiciones: (Bozhovich, L. I., 1976, 11)



  • en primer lugar, por las exigencias históricamente formadas por el medio social, planteadas a los niños de la edad correspondiente:

(por ejemplo, expectativas sociales sobre tareas y funciones de la posición del prescolar, escolar, adolescente, etc.)

  • en segundo lugar, por las exigencias planteadas a un niño dado por los que lo rodean (maestros, padres, grupo infantil, etc.)

(por ejemplo, posición de buen alumno, posición de hijo único, etc.).

Esta trama de condiciones de la posición social (externa del niño y las exigencias que se le asocian, determinan muchos de los roles y actitudes asumidas por el individuo (Buen desempeño, colaborador, negativista, etc.) formando características de su personalidad y estilos de comportamiento que configuran su “posición interna”.

Así, el paso a una nueva etapa en la SSD plantea como reto la conformación de la posición externa con nuevas exigencias, sobre la base de particularidades psicológicas (posición interna) ya adquiridas en la etapa anterior.

Según las investigaciones de Bozhovich y colaboradores (Ibid, 113) es precisamente la correlación de las exigencias externas con las posibilidades y necesidades del propio niño lo que constituye el eslabón central y determina su desarrollo posterior.

Precisamente, considera Bozhovich (Ibid) que la posición interna se forma de la actitud que el niño, sobre la base de su experiencia, posibilidades, necesidades y aspiraciones surgidas anteriormente, adopta ante la posición objetiva que ocupa en la vida y ante la que desea ocupar.

De manera genérica, podemos asumir las conclusiones que estos autores derivan de las investigaciones sobre la SSD, acerca de que la “formación de la personalidad del niño” se determina por la correlación entre el lugar que él ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y las exigencias que se le asocian) de una parte, y de las particularidades psicológicas formadas (posición interna).

Sin embargo, si analizamos el concepto de posición interna en la definición anterior, que es aplicable a todas las etapas de la vida, identificamos los siguientes componentes:


  • experiencia anterior

  • posibilidades

  • necesidades

  • aspiraciones

  • actitud ante la posición objetiva que ocupa

  • actitud ante la posición objetiva que desea ocupar

De hecho, estos componentes psicológicos, en el conjunto de sus interacciones con otros procesos, conforman parte importante del sistema de la personalidad del individuo.

Desde un ángulo más limitado o preciso, estos son, básicamente, los componentes de un proto-Proyecto de Vida (PV), que alcanzan un despliegue pleno desde la adolescencia.

En efecto, nosotros concebimos la formación del PV a partir de la “posición externa” del individuo y la configuración de su experiencia personal, las posibilidades o recursos disponibles, el sistema de necesidades, objetivos y aspiraciones y las orientaciones (o actitudes) y valores vitales de la persona.

Es lógica esta coincidencia puesto que, en definitiva, lo que interesa destacar a Bozhovich, es la hipótesis planteada acerca de que estos componentes de la “posición interna” son los que constituyen el centro de la personalidad como estructura integral. (Ibid, 282).

De acuerdo al análisis teórico y sus investigaciones, ella concluye que este núcleo central es la “dirección de la personalidad”, en cuya base se halla el sistema de motivos dominantes.

Así, cuando define la “posición interna” que ya analizamos, considera especialmente importante determinar el sistema de sus actitudes hacia la realidad; o sea, su actitud hacia sí mismo y hacia la sociedad, hacia los que lo rodean, hacia su propia posición y las exigencias que la misma le plantea, sus deseos y aspiraciones.

Osea, se trata de comprender el sistema de sus actitudes y motivaciones (orientaciones) esenciales que conforman, en definitiva, la “tendencia general” o “dirección” de la personalidad. (Ibid 114, 134, 282).

En nuestra propuesta conceptual del Proyecto de Vida, las Orientaciones de la personalidad (con los demás componentes descritos) constituyen la dirección de la personalidad hacia el futuro de la vida individual-social. También en Bozhovich, como en nosotros, el conjunto de valores que conforman la concepción del mundo (y el sentido de la vida) forman parte de esa dirección de la personalidad.

Sin embargo, la posición de Bozhovich al respecto destaca la concepción jerárquica de la estructura motivacional que forma la “dirección de la personalidad”, considerada de manera algo rígida y excesivamente estable (lo que hemos analizado en otra oportunidad- D’Angelo, O., 1982), si bien tanto para Bozhovich como para nosotros esta “dirección de la personalidad” es una parte central en el sistema de procesos y estructuras que desempeñan una función autorreguladora de la personalidad.

El Proyecto de Vida, precisamente, es la estructura general que encauza las direcciones de la personalidad en el sistema autorregulador de sus procesos psicológicos esenciales, en las diferentes áreas de la actividad y la vida social, de manera flexible y consistente, en una perspectiva temporal que organiza las principales aspiraciones y realizaciones actuales y futuras de la persona.

De este análisis podemos concluir que la noción de situación social de desarrollo presenta un marco de referencia productivo para el análisis de la formación de los Proyectos de Vida a lo largo de las diferentes etapas de su desarrollo.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que, precisamente, la SSD como el vínculo entre las condiciones de vida y exigencias que éstas le plantean al individuo en una etapa de su desarrollo, de un lado, y las particularidades psicológicas que se van formando, no se presenta como un proceso espontáneo, sino como un proceso de aprendizaje social, en el que los adultos (y otros medios sociales) se convierten en mediadores de sus adquisiciones psicológicas.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de L. Vigotsky, resulta de interés para el proceso educativo dirigido a potenciar las posibilidades de la autonomía individual, a partir de las adquisiciones de la interacción social.

El proceso de mediación va a permitir que el niño ejerza unas funciones superiores, sin dominarlas o ni siquiera conocerlas: son funciones “socializadas” o conjuntas, prestadas por el adulto a través de la ZDP. (A. Alvarez y C. Coll, 1991, 112).

Este proceso define el carácter de la interacción social en los aprendizajes, de modo que este “préstamo” al niño de funciones psicológicas superiores significa un estímulo, ayuda y jalonamiento de su nivel de desarrollo real, actual hacia mayores niveles de complejidad funcional. O como significa Vigotsky, el aprendizaje real, es el que se ubica, precisamente, en la ZDP, que provoca el paso a nuevos estadios de desarrollo.

Por otra parte, hemos sugerido (D’Angelo, O. en: Colectivo de autores PRYCREA, 1995) que la ZDP no se limita al área de las funciones intelectuales, sino a todo el campo de la experiencia humana.

Por tanto la formación dirigida a Proyectos de Vida de autodesarrollo del individuo debe promoverse, de acuerdo a las características de las diferentes etapas de su vida, desde la movilización de sus ZDP en las áreas de competencias intelectuales, afectivas y todas las que tienen que ver con los campos de su desarrollo humano.


Características de los Proyectos de Vida en las diferentes etapas de su formación.
Como se ha dicho antes, el vínculo entre las condiciones de vida del individuo y sus particularidades psicológicas, que forman su situación social de desarrollo, es una constante a lo largo de todas las etapas de la vida.

Veremos, a los efectos de nuestros propósitos en este trabajo, cómo se relacionan las características de la SSD con la formación de los Proyectos de Vida en las etapas convencionalmente precisadas, dentro de límites móviles y flexibles de la edad escolar humana, media y superior. (Bozhovich, L. I., 1976, 93).



Etapa escolar primaria.
La SSD para los niños de edad temprana y prescolar se caracteriza por la dependencia familiar y las exigencias a que se somete la conducta del niño según los imperativos morales y costumbres culturales de su medio. Muchas teorías psicológicas consideran las necesidades cognitivas, de comunicación y de acción como primordiales junto a la satisfacción de necesidades biológicas del niño en este período.

El aumento progresivo de aquellas necesidades (cognitivas, de comunicación y de acción), a través de la actividad principal de juego, da posibilidad al niño de reproducir formas de actividad aún inaccesibles del mundo de los adultos. (Bozhovich, L. I., 1976, 288).

Se inician aquí los intereses preliminares hacia las áreas de la vida social, actitudes básicas hacia los demás, una construcción y ampliación progresiva del espacio físico y mental real, formación incipiente de su identidad, formas de control primitivas de los impulsos, etc., que pueden ser constitutivas de estilos actitudinales y de comportamiento que tiendan a conformar unas direcciones básicas de la personalidad.

En base a diversos resultados de investigaciones realizadas por A. N. Leontiev (Bozhovich, Ibid, 155) se demostró que en edad preescolar comienza a surgir la subordinación de los motivos basados en propósitos conscientemente adoptados, la posibilidad de subordinar, de manera consciente una acción a otra para conseguir un objetivo final deseado.

La formación, incipiente aun, de propósitos y de una jerarquía de motivos constituye un primer paso en la conformación de la “dirección de la personalidad”.

De igual manera se ha detectado el surgimiento de “instancias éticas internas”, en ese período (en las que la aprobación y el modelo de los adultos y la imitación a través del juego, constituyen sus primeras condicionantes); se forman ideas acerca de lo que es bueno o malo; comienza a valorar su conducta, habilidades, acciones, desde el punto de vista de las reglas y normas que ha asimilado.

Ellos pueden experimentar vergüenza e insatisfacción (u orgullo o satisfacción) si han actuado de acuerdo o no con las exigencias de su sentido moral. (Ibid 159, 160).

El ingreso del niño a la escuela modifica su SSD, en tanto recibe derechos y obligaciones nuevas y la actividad de estudio comienza a ser la más importante de la etapa.

La incorporación a la actividad de aprendizaje escolar crea un conjunto de expectativas en familiares, maestros, etc., referidas a los logros esperados en competencias básicas para la lectura, escritura, cálculo, relación social, etc.

Las nuevas demandas crean una posición interna diferente del niño.

Ocupa un nuevo lugar de responsabilidad con tareas a cumplir y ello genera “aspiraciones de convertirse en escolar” (Ibid, 288). Al mismo tiempo, las nuevas tareas jalonan el despliegue de las necesidades mencionadas y los recursos o posibilidades para el desarrollo intelectual, afectivo, social. Se ensancha el campo de su experiencia vital.

En correspondencia, se generan actitudes y motivaciones que van definiendo las direcciones de su personalidad, base de sus futuros Proyectos de Vida.

De hecho, aun en este nivel de incipiente desarrollo de la personalidad y de los Proyectos de Vida, muchos de sus proto-componentes (que hemos referido) pueden y deben ser atendidos con una perspectiva de formación holística e integral.

La valoración realista de sus logros y limitaciones, la identificación de sus áreas de insuficiencia, la argumentación de sus propósitos, los estilos de relación y de comportamiento, el carácter realista de las aspiraciones, la generación de intereses en diferentes áreas del conocimiento y la vida, la elaboración de metas y organización de sus actividades en el tiempo, la sustentación de su proceder en valores humanos, la toma de posición y de decisiones ante las situaciones son, por citar algunas de sus dimensiones, los aspectos constituyentes de sus futuros Proyectos de Vida que se van perfilando en estas primeras etapas.

Aun, sin plena conciencia e intención propositiva, en esta etapa de la vida el niño está cimentando sus rasgos, actitudes y estilos de vida futuro, está formando las bases de lo que él es y de lo que va a ser y a hacer.

Toda la actividad escolar, así como las situaciones de la vida extraescolar del niño pueden ser movilizadas con métodos adecuados en la dirección de construcción reflexiva-creativa de las bases de sus Proyectos de Vida, del sistema de sus direcciones de su personalidad.

Como todas las estructuras de la personalidad, los Proyectos de Vida se van conformando a lo largo de todo un proceso de aprendizaje social, desde la primera infancia, aunque cristalice en determinado período del desarrollo como una estructura psicológica más o menos completa.

Lo que ocurre es que el carácter de sus procesos y componentes varía en cada momento de desarrollo, de igual manera que el campo de la experiencia vital se halla limitado, más o menos, al carácter de las actividades de cada etapa y a la SSD específica por las que se atraviesa.

Es por eso que en cada período el trabajo de formación sobre las direcciones de Proyecto de Vida, aun contemplando de manera coherente y sistémica las características de sus componentes, debe atemperarse a las peculiaridades de las exigencias y demandas de su SSD y del nivel de complejidad de las actividades que se realizan.

Por ejemplo, el tema de planteamiento de metas, que se puede abordar en cada etapa, tiene que adaptarse a lo anterior. Si se trata de un niño de 2do. grado pueden ser metas referidas a: entrega de trabajos escolares, dominio de algunas competencias y hábitos de vida, mejoramiento de relaciones con los demás, organización de metas parciales para un objetivo final sencillo, etc. , pero todo esto, sin perder de vista su integración global como persona.

Como plantea Bozhovich (Ibid, 183), es esencial el desarrollo de la voluntariedad en esta edad (escolar inicial): “el hecho de que el niño no sólo sepa guiarse por los objetivos que le plantea el adulto, sino también plantearse él mismo ese tipo de objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por sí mismo su conducta y su actividad”. Esta es la base misma de formación de sus Proyectos de Vida.

Etapas escolares media y superior. (Aproximadamente 5to. grado en adelante).
Si en la etapa anterior solo puede hablarse de bases formativas de futuros Proyectos de Vida, ya a fines de la etapa media y en la superior, ésto cobra una dimensión más real y profunda.

Todo el trabajo de formación orientado a la construcción de sus proyectos de vida tiene que considerar las peculiaridades y contradicciones de estas etapas de la adolescencia y juventud, determinadas por el tránsito de la niñez a la adultez, la necesidad de independencia y autoafirmación, de encontrar un lugar en la sociedad, de definir su identidad personal, de encontrar sentido a la existencia. Toda su actividad se dirige hacia el futuro. Ya nos hemos referido a las características de estas etapas al principio.

Sin embargo, vale la pena destacar algunos aspectos de la SSD de estas etapas, que poseen implicaciones para el trabajo formativo de los Proyectos de Vida.

En estos momentos se produce una ampliación significativa del espacio vital o radio de acción de la persona, del ámbito familiar y escolar hacia la sociedad, y el mundo. El campo de intereses se hace potencialmente amplio, abarcando todo el universo de profesiones, actividades humanas y situaciones sociales.

De un lado, el desarrollo en los procesos de pensamiento, la capacidad de conceptualización y de anticipación de relaciones, etc., la maduración de la autoconciencia, la formación de ideales morales y una concepción del mundo basada en valores asumidos, la necesidad de elegir y tomar decisiones propias y plantearse propósitos para alcanzarlas, crean la posibilidad de que puedan regular su propia conducta se guíen más por el punto de vista propio que el de los otros.

La elección de su futuro tiene la posibilidad de ocurrir como un acto de autodeterminación.

En este sentido, la construcción del futuro personal, abarca todas las esferas de vida, desde la sentimental-amorosa, la socio-política, la cultural-recreativa, hasta la profesional.

Todas estas esferas de la vida pueden poseer una importancia fundamental en la vida del joven y determinar la formación de orientaciones o direcciones de su personalidad muy significativas.

Por tanto, se trata de distintos planos de consideración de las dimensiones de los Proyectos de Vida, entre los que pueden presentarse situaciones de oposición, contradicciones y conflictos, que se reflejan en las motivaciones y planes específicos de esas esferas de vida, que pueden afectar la coherencia y consistencia general de los Proyectos de Vida del joven.

Sin embargo, uno de los aspectos que muchos autores destacan, es el de los momentos de elección profesional, en tanto -al decir de L. Vigotsky- ello implica la definición de la vocación, la elección de un determinado camino de la vida, la búsqueda de un lugar en el sistema social.

Tanto en el momento del paso a la enseñanza media como de la medida a la superior, y el de incorporación a la vida laboral activa, cobran gran importancia los procesos de elección y decisión vital.

Propiciar la elección sustentada, con conocimiento de las posibilidades y realidades del mundo de profesiones y de las propias posibilidades y necesidades constituye una tarea de orientación y formación permanente de maestros y profesores sensibilizados hacia la construcción de las líneas de desarrollo de los Proyectos de Vida de los jóvenes. De la misma manera que en las demás esferas de vida, la posibilidad y capacidad de autodeterminarse constituye el momento decisivo del desarrollo.

Esto va conformando lo que para K. Obujowsky (1976) constituye el “fin” de la personalidad: el logro de la autonomía; o para Bozhovich (Ibid, 292), la “tendencia general del desarrollo ontogenético” consistente en la transformación del niño de un ser sometido a las influencias externas en un sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planteados y de decisiones también adoptadas de manera consciente.

Es decir, que el trabajo de formación y orientación dirigido a la construcción de Proyectos de Vida, en el adolescente y en el joven, presenta toda la complejidad, amplitud y contradicciones propias de su SSD en estas etapas. Es aquí posible y necesario, en mayor grado, abarcar la estructura total de la vida presente y futura para determinar las líneas esenciales de desarrollo, su consistencia, bases de sustentación, carácter multifacético, etc., que se dirijan en la perspectiva de Proyectos de Vida reflexivos, creativos, flexibles, integrados armónicamente y autorrealizadores.


Bibliografía.-
Bozhovich, L.I...- La personalidad y su formación en la edad infantil. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, 1976.

D’Angelo H. , Ovidio.- Las tendencias orientadoras de la personalidad y los proyectos de vida futura del individuo. en:Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad. Edit. Pueblo y Educación, La Habana, 1982.

----------------------------- - Modelo integrativo del proyecto de vida.- Provida. La Habana, Cuba, 1994.



-------------------------------.- El desarrollo personal y su dimensión ética.- Prycrea-,

La Habana, Cuba, 1996.

-------------------------------. Proyectos de vida y autorrealización de la persona. Edit. Academia, La Habana, Cuba, 1997.

-------------------------------. Desarrollo Integral de los Proyectos de Vida. Provida.

La Habana, Cuba,1998.









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