El Proyecto Curricular de Centro en el marco de la implementación curricular de Fundación Integra: ¿un camino posible?1



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El Proyecto Curricular de Centro

en el marco de la implementación curricular

de Fundación Integra: ¿un camino posible?1
Pablo Venegas C.

Investigador PIIE



1. Introducción
Este texto busca aportar algunos elementos de reflexión acerca de perspectivas del proceso de diseño e implementación curricular que ha desarrollado la Fundación Integra estos últimos tres años, en el marco de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia. En particular -a partir de los logros observados, de las condiciones institucionales y de la necesaria búsqueda por fortalecer y acrecentar la calidad de los procesos educativos- se propone la incorporación de un proceso de desarrollo de Proyectos Curriculares de Centros, sustentada en los propios lineamientos curriculares institucionales ya establecidos.
Esta propuesta se sustenta en tres líneas argumentativas: la primera, señala algunos resultados de la propia evaluación del proceso de implementación curricular de la Fundación, relevando junto a sus logros ciertas dimensiones más críticas que, a nuestro juicio, expresarían la necesidad de fortalecer algunos procesos relacionados con la calidad de las acciones educativas.
La segunda línea de argumentación, considera la concepción misma de Centro Educativo, Jardín Infantil en el caso, relevando el elemento de comunidad educativa que –con los márgenes de autonomía necesarios- se piensa y se construye colectivamente en estrecha relación y con la participación de los agentes de su entorno, re-creando y modulando orientaciones nacionales a las singulares características y condiciones del entorno socio-cultural en que se desenvuelve.
La tercera línea de argumentación propuesta, se centra en la concepción del Agente Educativo y destaca aquellos elementos más propios a lo que se ha llamado proceso de profesionalización docente. Proceso que releva, principalmente, márgenes de autonomía, validación social de sus saberes, desarrollo de la práctica de reflexión colectiva y aprendizaje desde la propia acción; tomando distancia así, de una concepción más técnica de su función caracterizada por un sentido de “aplicación” u puesta en práctica de lineamientos u orientaciones pensadas por otros profesionales con carácter de expertos.
Se expresan, finalmente, algunas reflexiones respecto a condiciones institucionales y a posibles modulaciones y requerimientos necesarios para avanzar en la implementación curricular de la Fundación Integra, alentando procesos más cercanos a una lógica de re-creación, a través de Proyectos Curriculares de Centro.


2. Algunos elementos de contexto
En nuestro país, la educación de niños menores de seis años ha pasado a constituirse en un eje estratégico de la educación. Esto, en tanto progresivamente se acumula y hace evidente información científica respecto a la centralidad e impacto que tienen la calidad del vínculo madre-hijo, la estimulación temprana y los procesos educativos iniciales, en el desarrollo futuro del joven y el adulto. Impacto que, de acuerdo a diversos estudios, se expresa en rendimiento académico, prevención de repitencia escolar, inserción social, salud mental y prevención de comportamientos anómicos, entre otros.
Se ha señalado que la educación parvularia hace una diferencia crítica a lo largo de la vida para los niños de nivel socioeconómico bajo y que, por tanto, la inversión en la educación inicial de los menores de seis años ya es un asunto de “desarrollo país”.
Así, desde hace ya varios años, están en curso políticas orientadas tanto al aumento de cobertura en la atención de este nivel, como al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos. A este respecto, las orientaciones –y avances que ha habido respecto a ellas- que se expresan en el documento llamado Estrategias Bicentenario para la Educación Preescolar constituyen un hito central: puesta en marcha de un Sistema de Evaluación de Calidad basado en estándares, Bases Curriculares instaladas como apoyo al trabajo en el aula, Implementación de un Sistema de Certificación de carácter oficial y homogéneo.


CUADRO Nº 12
Incremento de la cobertura de educación parvularia

Período 1990-2000




Cuadro Nº 2

Cobertura según grupos etáreos




Sin embargo y no obstante los esfuerzos e iniciativas que se han llevado a cabo, se podría señalar, en términos generales, que aún subsisten tres grandes cuestiones pendientes para la educación parvularia en Chile:


El primero, como muestra el Cuadro N° 1, es el sesgo hacia los niños de familias con mejores condiciones socio-económicas; sólo el 30% de los párvulos del quintil más pobre, versus 50% de los niños del quintil más rico tienen acceso a la educación temprana.3
El segundo, como lo muestra el Cuadro N° 2, es la tendencia hacia una focalización en el grupo etáreo mayor (5-6 años), cuando la evidencia apunta a señalar que los mayores requerimientos de intervención educativa -sobretodo en los grupos más pobres y con ambientes poco alfabetizados- se presentan durante los dos o tres primeros años.
El tercero, es el tema de la calidad. Si bien evaluaciones realizadas por la Fundación Integra muestran avances claros al respecto, las evaluaciones del sistema en su conjunto (CEDEP, 1999) han mostrado que aún queda mucho por avanzar.

3. La experiencia de Fundación Integra

Fundación Integra comienza ya en el año 1990 a implementar un proyecto educativo en la totalidad de sus establecimientos, si bien es a partir del año 2002 que inicia progresivamente, y en el marco de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, a desarrollar un nuevo currículo para todos los jardines de la Institución.



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Sustentado principalmente en un enfoque socio-constructivista del aprendizaje, este nuevo currículum desarrolla un sólido marco conceptual relativo al proceso de aprendizaje de los niños, a las condiciones y modalidades más pertinentes de enseñar, así como también construye orientaciones más precisas para guiar la práctica educativa en sus jardines infantiles. Su propuesta pedagógica contempla “procedimientos e instrumentos para la organización del tiempo, el ambiente educativo, el trabajo con familia, el rol mediador del adulto, el protagonismo de los niños en el aprendizaje, el liderazgo técnico de la educadora y el trabajo en equipo de los adultos responsables de los aprendizajes” (Integra, 2003, pp. 1)


Esta propuesta curricular se organiza, fundamentalmente, en torno a Módulos de Experiencias de Aprendizaje, con énfasis en lenguaje y relaciones lógico-matemáticas. Comporta también una serie de directrices relativas a organización de la jornada diaria, así como orientaciones para la planificación y la evaluación. Todo ello, acompañado de la producción de materiales de excelente calidad y formato para el uso directo de los agentes educativos –profesionales y técnicos- que se desempeñan en los Jardines con los niños.
Es destacable que este proceso de implementación curricular haya ido acompañado de una rigurosa evaluación4 –llevada a cabo por un organismo externo- tanto de los resultados en los niños, de la percepción del personal profesional y técnico responsable de su realización así como del proceso mismo de implementación.
Al respecto, nos parece importante relevar algunos de los resultados que muestra esta evaluación.5
Primero, es importante la evolución que tienen las técnicos de sala respecto a la imagen de los niños que atienden. La imagen positiva (inteligentes, con ganas de aprender, cariñosos, etc.) progresa de un 49% a un 73,5 %
En los niños, es marcado el progreso en desarrollo del lenguaje: un 76,7% de niños que se encontraban en déficit pasan a la categoría normal; y el 59,5% de aquellos que se encontraban en la categoría normal pasan a la categoría superior.
También son importantes los logros de los niños en la dimensión bienestar socio-emocional.
Sin embargo, es necesario relevar algunas dimensiones más críticas que evidencia la evaluación. Así, en la observación de la práctica de la planificación, se registra, entre otros, lo siguiente: en la dimensión “Adaptación de las experiencias al grupo de niños”, se observa que en un 60,9% “se copian del texto sin considerar su pertinencia para el grupo o sólo se fundamentan en que sean entretenidas para los niños”. En la dimensión “Sentido de la planificación”, se observa que en un 55% “se centran más en las actividades que en los objetivos pedagógicos; falta reflexión, es un proceso más bien mecánico”. En la dimensión “Rol de la profesional”, se observa en la evaluación final que en un 52,5% se “conduce en forma directiva o casi no participa” y un 43,9 % de “las tías” (técnicos) con una actitud más bien pasiva, contra un 31,7% al inicio.
Se registra, en fin, un descenso en los comportamientos de liderazgo pedagógico de las directoras (de 70,8% cae a 60,4%) así como un porcentaje relativamente alto de las mismas (35,4%) no cumple con los criterios para “Valoración de los nuevos materiales educativos”.
Respecto a la visión de las familias, también la evaluación arroja algunos resultados que hay que mirar con atención, en tanto estarían expresando una cierta marginación de este proceso: 93,9% de las madres “no conocen y comprenden el sentido de las experiencias que realizan sus hijos ...”; 59,2% de las madres no cumplen con el criterio de “realizan actividades concretas en la casa para apoyar el aprendizaje de los niños” y un 42,9% no cumplen con el criterio de “participan en actividades concretas en el jardín, más allá de las reuniones de apoderados”. Cabe hacer notar, que estos resultados se dan junto a una muy buena percepción de las relaciones entre los apoderados y el personal del jardín, así como a una percepción excelente del clima emocional que viven los niños en el jardín.
Mecanización en la planificación, es decir poca claridad sobre el sentido de las situaciones educativas, debilitamiento del liderazgo pedagógico de las Directoras y ausencia de las familias en este proceso, emergen como llamados de atención a esta interesante estrategia de diseño e implementación curricular de la Fundación Integra.
Otra de las grandes iniciativas con carácter estratégico que ha desarrollado la Fundación ha sido el perfeccionamiento de su personal. Proceso en el que nuestra institución (PIIE) ha participado a lo largo de dos años en la forma de un Diplomado para sus profesionales 6. Esta experiencia nos ha permitido estar muy cerca del “pulso” de la institución, de las percepciones y reflexiones que van construyendo sus profesionales. Al respecto, quisiéramos relevar algunas cuestiones.
En primer lugar, observamos una marcada adscripción o sentimiento de identidad con la institución. Los profesionales, transmiten orgullo de pertenecer o trabajar en Integra lo que -desde el punto de vista de la gestión de una institución con la historia, envergadura y complejidad que es Integra- constituye un gran “capital”. Junto a esto, se percibe una legitimidad por la dirección técnica, por la conducción llevada a cabo a lo largo del proceso orientado al mejoramiento de la calidad de la educación hacia los niños y niñas. Existe la percepción de que la Dirección de la institución ha logrado generar las bases o la estructura de una propuesta curricular sólida y coherente.
Junto a ello, sin embargo, se asocia la percepción de que a ellos –los profesionales- sólo les queda aplicar, implementar algo que ha sido diseñado por “el equipo central” y frente a lo cual no tienen demasiado margen para una apropiación más creativa o singular a cada jardín.
Este escenario, y esta ya es nuestra opinión, no favorece la movilización de una comunidad educativa en torno a una propuesta curricular de la cual no se han sentido partícipes. En cierto sentido, hay apropiación en su vertiente de replicar, pero no en su vertiente de re-crear. Esta situación podría constituir un esbozo de explicación respecto a las dimensiones más críticas que muestra la evaluación de la implementación curricular, a saber: mecanización, es decir debilidad en la comprensión del sentido de las actividades con los niños y las niñas; debilidad del liderazgo técnico de las Directoras; bajo involucramiento o articulación con las familias en el desarrollo de las acciones educativas propiamente tal.

4. Algunas reflexiones
El problema que estamos relevando no es simple y puede ser abordado desde varias perspectivas. Al respecto, algunas preguntas: ¿cómo re-crear una propuesta tras la cual hay miles de horas de “inteligencia” acumuladas (desarrollo conceptual, reflexión, discusión, ensayo, etc.)?, ¿bajo qué parámetros se puede re-crear una propuesta que se presenta como algo ya acabado? , ¿desde dónde enriquecer una propuesta que ya ha sido validada socialmente cómo un producto exitoso? y por último, y quizá lo central ¿cuál sería el sentido de su re-creación?
Dos líneas de reflexión se abren a partir de estas preguntas:
La primera de ellas tiene que ver con la centralidad del actor, su compromiso, involucramiento y participación en aquellos procesos de cambio en los que participa y el impacto que ello tiene en los propios procesos de los que es responsable. En otras palabras, la calidad de los procesos educativos se vería fortalecida si los responsables de su implementación amplían los márgenes de autonomía a partir de los cuales re-crean directrices nacionales y singularizan elementos del currículo de acuerdo al contexto donde cada Jardín está inserto. Esto se relaciona o está próximo a lo que se ha llamado proceso de “profesionalización” del rol docente, en cuanto se supera una función meramente técnica o de implementación de procesos diseñados por otros expertos.
Respecto al tema de la llamada profesionalización del docente, I. Núñez, expresa: . En el caso de Chile, “tanto en el siglo XIX como en el XX, el docente es entendido como un operador calificado respecto de normas o planificaciones elaboradas o decididas por agentes situados fuera de la práctica docente, el dominio metodológico se convierte en algo decisivo de la formación inicial, especialmente primaria. El encuadramiento funcionario de la mayoría de los docentes ayudó a reforzar la índole técnica del trabajo docente. Los requerimientos de expansión del servicio público de educación, obligaban a apurar y a abaratar la formación de docentes y la uniformidad” (Núñez, I. en Avalos 2002, pp. 36).
De este modo el ejercicio de la docencia ha tenido más las características de oficio que de profesión en tanto se ejerce más que por la toma de decisiones después de una reflexión crítica, por la aplicación de instrumentos y técnicas aprendidas, es decir un saber hacer práctico (Perrenoud,1998). En un texto reciente, Núñez (2004), señala que las identidades colectivas del gremio se han movido en la historia de la educación chilena mostrando distintos acentos: al inicio la identidad colectiva se forja en una concepción de “apostolado”, posteriormente la docencia como “función pública”, luego como “rol técnico” y, finalmente, la docencia como “profesión”. El autor sostiene:
El desafío es cómo, reconociendo raíces y tradiciones recuperables y adaptables, se avanza en la edificación de una identidad profesional consonante con los tiempos que advienen. Capacidad de diagnóstico, manejo flexible y creativo de un set de instrumentos intelectuales, técnicos y comunicativos disponibles, alerta hacia la diversidad y las emergencias, junto a sólidas capacidades afectivas y relacionales, parecen rasgos indispensables del efectivo profesionalismo en construcción para “la cuarta revolución educacional.” (Núñez, 2004, pp. 18)
La segunda línea de reflexión que se abre a partir de las preguntas señaladas precedentemente se relaciona con la concepción de Centro Educativo (Jardín Infantil). En nuestra opinión un Centro Educativo constituye un espacio en el que una comunidad de actores sociales establece un compromiso de trabajo por la educación y el desarrollo de los niños o jóvenes, un compromiso por la permanente y progresiva “humanización” de las personas.
Compromiso a partir del cual se desprende la responsabilidad por la búsqueda y definición de las mejores estrategias y medios para alcanzar su cumplimiento. Esta responsabilidad requiere, en primer lugar, apropiarse de los sentidos de aquellos lineamientos curriculares del sistema en que está inserta. Pero a continuación, requiere desarrollar un proceso de re-significación y re-creación que permita incorporar las particularidades, la historia y la singularidad socio-cultural de la propia comunidad; de lo contrario, tenemos la homogenización y la mecanización en la aplicación de un cuerpo de visiones, contenidos y estrategias que han sido definidos “externamente”.
El contar con márgenes de autonomía y validación de saberes que hagan posible esta búsqueda y recreación, así como de instrumentos –conceptuales y técnicos- que permitan cristalizar este compromiso, es condición básica de todo este proceso.
Es en el marco de esta línea de reflexión que nos parece necesario desarrollar el concepto de Proyecto Curricular de Centro

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