El maltrato entre iguales en el aula. Una reflexión sociológica acerca de la convivencia escolar



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EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN EL AULA. UNA REFLEXIÓN SOCIOLÓGICA ACERCA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
Jose Miguel Gutiérrez Pequeño
E.U. de Educación de Palencia

RESUMEN
El trabajo que se presenta a continuación, pretende reflexionar sobre el problema del maltrato entre iguales en el aula y mostrar como a través de la convivencia escolar se puede intentar prevenir esta situación. Para ello analizamos el estado de la cuestión del maltrato entre iguales o bullying, realizando repaso de las investigaciones realizadas sobre el tema tanto en España como en Europa. Queremos ofrecer una visión acerca del problema del maltrato entre iguales, intimidación o bullying desde el punto de vista de la sociología de la educación.

A través de la convivencia escolar pretendemos mostrar como se puede intentar prevenir las situaciones de maltrato entre iguales en el aula. Finalmente queremos indicar una serie de orientaciones para el profesorado, alumnado y para las familias para mejorar el clima del aula.

ABSTRACT

“Parece que en este nuevo siglo, con una revolución tecnológica acelerada y de cambio de valores, y con más medios materiales que nunca, estamos obligados a volver la vista hacia algunos de los valores más elementales, como el respeto a los demás, la tolerancia, la convivencia y la solidaridad entre las personas.”(XII Encuentro de Consejos Escolares)



1.- Introducción

Cuando hablamos de situaciones violentas en los contextos escolares se han entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos o se habla de ellos. Esto sucede con el bullying, término inglés utilizado para denominar aproximadamente la intimidación o el maltrato entre iguales.

El estudio de las dinámicas violentas entre iguales surge en Noruega con los trabajos de Dan Olweus. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los ámbitos escolares. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (O´Moore, Kirkham y Smith, 1996), Italia (Fonzi, 1999), España (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japón (Mombuso, 1994), Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la enseñanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros países europeos surgen investigaciones no siempre específicas de bullying y no siempre de ámbito nacional. Así ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de ámbito local o como mucho de ámbito de Länder (Estado). En Francia existe una clara tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que están tipificadas en el código penal, con lo que las investigaciones, en su mayoría, incluyen conductas delictivas preferentemente. En España no hubo estudios hasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problema había sido tratado hasta entonces en investigaciones locales (Vieira, Fernández y Quevedo, 1988; Cerezo, 1992, Ortega, 1994 y 1997; Avilés, 2002) o autonómicas (Ortega, 1998)

De igual manera las administraciones públicas de los diferentes países se han venido preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de programas de prevención e intervención, desigual.



2.- Significación social del maltrato entre iguales


Es imposible determinar el número exacto de estudiantes y también profesorado que son víctimas de violencia cada día en nuestros centros. Es cierto que cuando se recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicación se da la sensación que la violencia es un tema que aumenta cada día en nuestra sociedad y en el medio escolar, sin embargo si nos ceñimos a los datos de investigaciones más sistemáticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los medios de comunicación exagera el problema aunque los datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones.

Los datos obtenidos en las investigaciones españolas están por debajo de los de otros países occidentales. Nadie duda del grado de significación social y escolar que la violencia y más concretamente, la intimidación y la victimización tienen hoy en día. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe minimizar.

3.- Definición

Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de bullying. Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o bravucón; en este sentido, se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, el aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas que ocupan ese papel.

Por otra parte, aunque el término bullying, literalmente, no abarque la exclusión social como forma agresiva de relación, aún con esta limitación, proporciona las características básicas para definir el fenómeno y es este término el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera definición de Olweus de 1978, tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema. “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998).

Para este artículo hemos utilizado indistintamente el término bullying y el de maltrato entre iguales, al considerar, de acuerdo con la mayor parte de investigadores españoles sobre el tema, que es el que mejor se corresponde con el término inglés.



4.- Características del maltrato entre iguales

Hay una serie de aspectos que caracterizan al bullying o maltrato entre iguales y que han venido señalándose a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema:




  • Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de matones

  • Debe existir una desigualdad de poder (desequilibrio de fuerzas) entre el más fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.

  • La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un periodo largo de tiempo y de forma repetida en el tiempo. La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.

El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno aunque también pueden ser varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.


Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:


  • Físico: como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria.

  • Verbal: muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil también se está convirtiendo en vía para este tipo de maltrato.

  • Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal estatus y hacer partícipes a otros individuos, en ocasiones, de esta acción. Esto se consigue con la propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo.



5.- Descripción de los sujetos

Vamos a señalar ahora algunas características de los perfiles psicosociales de los principales participantes en el maltrato entre iguales. Lo haremos a partir de las conclusiones de las principales investigaciones realizadas a lo largo de los últimos años. Seguiremos para ello los estudios del profesor Avilés (2002):


El/la agresor/a. Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostrarían un bajo nivel de autoestima. Tendrían una gran belicosidad con los/as compañeros/as y con los adultos y una mayor tendencia hacia la violencia. Serían impulsivos/as y necesitarían imperiosamente dominar a los/as otros/as.

Gª Orza (1995) señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares y estar poco interesados por la escuela.


La víctima. Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima. El papel de víctima se reparte entre chicos y chicas, aunque las investigaciones dicen que existen muchos más chicos implicados (excepto en Japón).

En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que caracterizan a las víctimas. Según Olweus, las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos; no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad.


Espectadores y espectadoras. Olweus ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los demás, hecho muy frecuente en estos procesos.

Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los adultos/as como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número importante de observadores que, en general, son los /as compañeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que el alumno que siente que debería hacer algo no lo haga.



6.- Factores que influyen en el maltrato entre iguales

En general, podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores. Resumimos algunas siguiendo a Olweus (1998):




  • Determinadas formas de educación en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los niños, no reciben la suficiente atención y no interiorizan pautas claras de comportamiento.

  • Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, maltrato, etc.

  • Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como causa en sí mismo, pero sí como caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y más conflictiva para los niños.

  • Determinadas actitudes y conductas personales en el ámbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevención y reorientación. De forma particular se comprueba importante para reducir la intimidación la presencia física de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los momentos escolares.

  • Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta especialmente relevante su actitud y participación en las situaciones de intimidación, cada uno en su ámbito.

En definitiva, como afirma Avilés (2002), “el fenómeno bullying es algo común en nuestras escuelas y no diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este problema en su justo término y sin minimizarlo un ápice. Además corresponde a las Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo”.

Y esto es así de importante, según Ortega (1994) “porque la situación de maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. Además, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio”.

Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el maltrato entre iguales.


7.- La convivencia en los centros escolares como factor de prevención del maltrato entre iguales
De entre todas las propuestas que se viene realizando para prevenir el maltrato entre iguales en los centros educativos, nos hemos decantado por la mejora de la convivencia escolar como una de las más efectivas a la hora de trabajar en las aulas. Ello no quiere decir que el resto no sean eficientes o no cuenten con nuestro apoyo, pero opinamos que todas ellas deben tener como punto de partida la mejora del clima escolar.

Seguiremos para nuestra reflexión las conclusiones del XII Encuentro de Consejos Escolares, donde se realizaron una serie de propuestas que nosotros valoramos a continuación.

La convivencia es un objetivo específico y fundamental de todo el proceso educativo que conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los sectores de la comunidad escolar. Su finalidad es la formación para una vida social adulta y la mejora del clima escolar.

En este empeño resulta imprescindible la cooperación de toda la sociedad. En efecto, la convivencia en los centros supone, en parte, un reflejo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y problemas que se observan en la misma. Por ello, no resulta fácil aplicar soluciones definitivas para abordar la problemática de la convivencia en los centros educativos si en la sociedad en la que está inmersa la escuela se adoptan posiciones de agresividad y violencia, sea en el aspecto físico o en el psicológico, que inciden de manera directa o indirecta en los actores presentes en el ámbito educativo. La mejora de la convivencia en los centros educativos debe enmarcarse dentro de la necesaria mejora en las relaciones existentes entre las diversas personas, grupos e instituciones que conforman la sociedad.

El trabajo en los centros educativos es una tarea que implica al conjunto de la comunidad educativa. Sus diferentes miembros se enfrentan cada día con su labor. Según la manera “clásica” de entender la educación, el profesorado ha de optimizar su tarea docente y educativa, el alumnado ha de aprender y dominar los contenidos educativos y formarse globalmente. En algunos casos estas tareas deben realizarse en un contexto o ambiente poco agradable o poco favorecedor. En manos de los agentes educativos está la posibilidad de mejorar este ambiente para facilitar la labor prioritaria: enseñar y aprender. Así podrán dedicar todas sus energías a seguir con éxito el proceso educativo que es el objetivo que se persigue.

Puede favorecer o dificultar el proceso educativo el ambiente que se crea en el aula o en el centro de una forma más o menos permanente a partir de la interacción que mantienen los diversos agentes educativos: profesorado, alumnado y demás miembros de la comunidad educativa. En el caso del aula, se añaden a la interacción las características del área, el método y el espacio; y en el caso del centro, el estilo organizativo y de gestión, los espacios y otras características del centro.

Con independencia de que el conflicto es algo normal en toda sociedad libre y democrática, es preciso además tener en cuenta que el sistema escolar ha sido siempre y es por su naturaleza misma conflictivo y genera por sí mismo un elevado nivel de presión, imposición y violencia simbólica sobre la población escolar: asistencia obligatoria (cada vez más prolongada), cumplimiento obligado de tareas, convivencia forzada con los colegas no elegidos por uno, aceptación obligatoria de normas y condiciones de funcionamiento, autoridad y decisiones de los adultos, no siempre suficientemente consensuadas, etc. Nada tiene de extraño que el sistema escolar suscite reacciones cada vez más adversas en generaciones de jóvenes pertenecientes a una sociedad que, por otra parte, es cada vez más permisiva y laxa en el nivel de sus exigencias con respecto a las generaciones jóvenes.

En la sociedad y en las familias existe en este momento un elevado nivel de permisividad en relación con las actitudes y los comportamientos de los jóvenes, y esta situación, con independencia de la valoración que en sí misma merezca, hace que se debilite la capacidad de los jóvenes para asumir el orden escolar, necesariamente caracterizado por el sentido de la obligatoriedad. A pesar de que el sistema educativo exige unas imposiciones, hay que ilusionar al alumnado para la adquisición de conocimientos.

Sobre las familias incide la crisis de los valores de las sociedades tradicionales, que no se acierta a sustituir por otros, con el consiguiente desconcierto. Al no saber muy bien en qué educar se suscita la inhibición y la actitud permisiva. Esto no significa que la familia sea el único factor de inhibición educativa, sino que existen otros elementos económicos, sociales, culturales, etc. que influyen en las actitudes permisivas.

Globalmente los jóvenes disfrutan en la actualidad de unas cotas de bienestar y de acceso al consumo impensables en la infancia y adolescencia que vivieron las actuales generaciones adultas. Salvando situaciones de claro desfase o abuso es evidente que el hecho no puede considerarse negativo. Pero hay que ser también conscientes de que tener ya y disfrutar de casi todo no puede favorecer especialmente la pedagogía del esfuerzo, sólo rentable a largo plazo, y sobre el que se asienta precisamente el sistema escolar, que se convierte, así, ante la estimación del joven, en contradictor y enemigo.

Malo sería, desde luego, elevar la cota del esfuerzo exigible hasta límites traumáticos o acentuadamente selectivos y discriminadores. Pero tampoco procede rebajarlos hasta el extremo de hacerlos inoperantes o, lo que es peor, consentir en establecer mecanismos que permitan burlar fácilmente las exigencias del esfuerzo, contribuyendo de esta forma a que el joven se haga la ilusión de haber conseguido lo que ni siquiera ha intentado.

8.- Propuestas de actuación

Para mejorar la convivencia dentro del ámbito escolar, proponemos que puedan llevarse a cabo las siguientes acciones:




  • El profesorado ha de reflexionar sobre el papel y funciones que debe desempeñar ante los cambios que se están produciendo en la sociedad. El profesorado actual “aprendió” las normas sociales de comportamiento en una estructura y en un sistema diferente del actual. Por lo tanto, el modelo anterior ya no sirve y el profesorado tiene que cambiar de onda para que conecten los receptores del alumnado.

  • El alumnado ha de participar y contribuir en las normas de convivencia propuesta por los grupos de clase y las asambleas de alumnos, así como las propuestas y aprobadas por la comunidad escolar.

  • Los padres y madres han de comprometerse a participar en la elaboración y a favorecer el consenso y la aceptación de las normas de convivencia familiar, escolar y social.

  • El conjunto de la comunidad educativa debe comprometerse en la mejora de las normas de convivencia del centro.

9.- Conclusiones

Hay que ir a una visión amplia y positiva sobre la convivencia y aún sobre la disciplina, que las sitúe en el marco de la calidad de los procesos educativos y en la búsqueda de la armonía de las relaciones entre las personas y entre las instituciones y sectores de la comunidad escolar.

No parece adecuado a la realidad que los problemas de convivencia en los centros se presenten sólo en términos de conflicto y de violencia. Esto proyecta sobre ellos una fuerte carga de consideración negativa, que lleva como consecuencia a reclamar medidas eminentemente punitivas y de control, normalmente dirigidas contra los estudiantes, a quienes se considera principales causantes de los conflictos producidos en la escuela.

La creciente importancia que se da, no sólo en los medios de comunicación social sino también por parte de los poderes públicos y de la misma comunidad escolar, a los temas relacionados con la convivencia (violencia en las escuelas, problemas de orden y disciplina, hábitos poco facilitadores de las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar, etc.), no se ha correspondido hasta ahora con una política positiva de iniciativas innovadoras y de acciones que den respuesta a los referidos problemas. Malo sería encomendarlo todo a un proyecto de endurecimiento de las medidas disciplinares y punitivas, que luego, a la hora de la verdad, nadie llega de hecho a aplicar de todo quizás porque acaba faltando convencimiento acerca de su eficacia.

Estas propuestas son sólo el punto de partida. A partir de aquí, los equipos docentes pueden elaborar nuevos proyectos con la colaboración de las familias, alumnado y el resto de las agentes implicados. La convivencia escolar necesita de constantes reflexiones y de nuevas aportaciones debido a los grandes cambios que se están produciendo en nuestra sociedad que repercuten directamente al sistema educativo.

Bibliografía

Avilés J.M. (2002): La intimidación y el maltrato entre iguales en la ESO. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Valladolid

Cerezo, F. (1997): Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid, Pirámide.

Defensor del Pueblo (1999): Informe del defensor del pueblo sobre violencia escolar. http//www.defensordelpueblo.es (08 diciembre 1999)

García Orza, J. (1995): Violencia interpersonal en la escuela. El fenómeno del matonismo. En Boletín de Psicología, 49, 87-103.

Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid, Morata.

Ortega, R. (1994): Violencia interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria. Un estudio sobre el maltrato e intimidación entre compañeros. En Revista de Educación, 313, 143-161.

XII Encuentro de Consejos Escolares (2001): La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Santiago de Compostela.






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