El aprendizaje en la universidad: los procesos de escritura académica en estudio autores



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EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD: LOS PROCESOS DE ESCRITURA ACADÉMICA EN ESTUDIO

Autores:

Patricia Farias, dirección de email: fariaspl@yahoo.com.ar

Cristina Quipildor, crisquipildor@yahoo.com.ar

Instituto para el estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad de Investigación (IELES)

Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)
Área temática del congreso:

La lectura, la escritura y la comunicación en las instituciones de formación académica: Universidad e Institutos Terciarios.



Introducción

El aprendizaje en la Universidad no es un tema resuelto. Desde diversos enfoques y perspectivas se ha abordado dicha problemática para poder interpretar algunos de los aspectos que intervienen.

Esta ponencia tiene como propósito analizar el valor de las actividades de escritura académica que se les propone a los estudiantes como posibilidad de aprendizaje. Parte del relato de una experiencia desarrollada en la cátedra Psicología de la Educación del segundo año de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Nos proponemos analizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos a través de actividades de escritura, identificando:


  • El objeto de conocimiento de la cátedra

  • Las consignas de trabajo propuestas por el equipo de cátedra

  • La producción escrita de los estudiantes y los procesos involucrados en la misma.

Algunos puntos de partida

Partimos de considerar a la escritura no sólo como un instrumento de comunicación y transmisión sino como un proceso que permite la reconceptualización del conocimiento que dista mucho “del decir” lo que ya se sabe a medida que se recupera información de la memoria o de los textos. La transformación conceptual que realizan los sujetos cuando escriben sobre un tema solicitado permite conceptualizar el valor epistémico de la escritura. En esta transformación se ponen en juego diversos recursos para reorganizar, especificar o resignificar información (Silvestre, A. 2004)



Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y manipulación. De manera que los estudiantes que escriben un texto pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, etc. Lo que se observa, es que la escritura no solo objetiva el pensamiento sino que el texto escrito se convierte en objeto para el pensamiento. De acuerdo a Rosales y Vazquez, (1999) esta doble objetivación origina la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción de ambos. De este modo, los procesos de escritura son una herramienta de elaboración cognitiva en tanto objetiva los procesos de pensamiento vinculados en su producción.

Considerando, entonces, la función epistémico de la escritura (Wells, 1990) y la posibilidad de transformación del conocimiento que supone su práctica, (Scardamalia y Bereiter, 1985) escribir puede implicar una máxima acción cognitiva.

Las conceptualizaciones previas nos permiten pensar en las posibles relaciones entre las tareas de escritura y los efectos cognitivos sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Dichos procesos en el contexto de la Universidad, adquieren una relevancia particular, por el género discursivo que predomina. Si consideramos que los géneros discursivos se corresponden con los enunciados que se producen a partir de una actividad social determinada, (Bajtín, 1982), la actividad universitaria – en tanto práctica social – estaría dando lugar a un discurso académico, del cual los textos escritos son uno de los aspectos en los cuales se materializa dicho discurso.

Cualquier intento por apoyar la incorporación como miembros activos de futuros profesionales a sus respectivas comunidades discursivas está determinado por un manejo eficiente del discurso especializado a través del cual el conocimiento de cada ámbito se genera, transmite y disemina. Sostener, hoy en día, que la educación universitaria está vinculada de manera estrecha al discurso escrito no es una novedad. Sin embargo, afirmar que el desarrollo de las habilidades especializadas en lectura y escritura de textos técnico-científicos constituye un eje fundamental en el acercamiento de estos profesionales a sus comunidades discursivas y, por ende, en su incorporación al mundo laboral es posible que resulte menos obvio (Parodi, 2004).

En ese sentido, coincidimos con diversos autores al señalar que aprender los géneros discursivos empleados en el ámbito académico no es adquirir una técnica sino incorporarse a una práctica social, lo cual implica atender simultáneamente a la escritura y a las maneras particulares en que las disciplinas organizan su pensamiento a través de esos géneros (Carlino, 2005, Bazerman, 1988, Russell y Foster, (2002). Las asignaturas, de acuerdo a ello, son tanto un espacio discursivo y retórico como conceptual. (Carlino, 2005).

El objeto de conocimiento, los procesos de aprendizaje y las tareas de escritura solicitadas.

Para analizar las posibles relaciones entre las tareas de escritura y los procesos de aprendizaje, es preciso considerar el objeto de estudio de la asignatura en cuestión. En esta experiencia se trata de la cátedra de Psicología de la Educación, ubicada en el segundo año de la carrera de Ciencias de la Educación. Dicha asignatura tiene como objetivo establecer interrelaciones entre las teorías psicológicas y los fenómenos educativos. Este campo define como su objeto de estudio específico el aprendizaje escolar y privilegia el dispositivo escuela, como contexto que imprime y modifica tales procesos1.

Nos interesa, particularmente, antes de presentar la experiencia concreta, analizar las características que presenta la asignatura como objeto de conocimiento para los estudiantes. Caracterizaremos dichos objetos y presentaremos algunas de las dificultades que suelen presentar su comprensión.

En Psicología de la educación, abordamos un objeto de estudio complejo: los procesos de aprendizaje escolar que requieren para su comprensión de diversos enfoques, variables y perspectivas de análisis. Esta característica, plantea una serie de dificultades que es preciso considerar. Los estudiantes se encuentran en la disciplina con un “campo de conocimiento” en construcción, que tiene carácter multidisciplinar pero con un objeto de conocimiento delimitado y un nivel de análisis – el psicoeducativo – en construcción.

El carácter multidisciplinar posibilita la consulta de diversos materiales bibliográficos provenientes de otros campos disciplinares - sociología de la educación, antropología, psicoanálisis, política, filosofía y la pedagogía entre otros –. Este aspecto, si bien constituye una valiosa oportunidad para el aprendizaje; representa, al mismo tiempo, una dificultad para considerar desde la enseñanza, al momento de abordar textos con lógicas discursivas específicas de cada disciplina. Se piensa, desde el equipo de cátedra, en dos “tiempos” de comprensión por parte de los alumnos: un aprendizaje destinado a la comprensión de la “lógica” del texto, contextualizándolo en la disciplina, en el autor, en las principales hipótesis y conceptos del área de conocimiento, etc. y, luego, un segundo “tiempo” destinado a la articulación de esta información con el eje de la asignatura. Es en este momento en el que se requiere de un resguardo especial para no confundir los niveles de análisis y focalizar en lo específico de la asignatura: el análisis psicoeducativo de los fenómenos educativos.

Las tareas de escritura propuestas, intentaron focalizar estos diferentes procesos de aprendizaje, necesarios para la comprensión del objeto de estudio. En ese sentido, una de las estrategias que utilizamos fue, tomar como eje de toda la cursada, la problemática del fracaso escolar. Una de las tareas de escritura que planteamos fue la de relacionar las hipótesis de los autores con dicha problemática, partiendo de la identificación de algunas de las variables que intervienen. Ello les permitió a los estudiantes “descubrir” hipótesis de autores, de diferentes campos de conocimiento, que se recuperaban y eran potenciales para el análisis del fracaso escolar. En palabras de los alumnos, se trataba de “hilos conductores” entre los textos. Lo importante para señalar, es que dichas relaciones fueron construidas mediante una tarea de escritura propuesta.

Por otro lado, en la cátedra se estudian teorías psicológicas, específicamente se abordan la Teoría Psicogenética de Jean Piaget y la Teoría Sociohistórica de Vigosky. Se analizan, además, algunos aportes del Psicoanálisis para analizar las relaciones entre constitución del psiquismo humano y procesos de aprendizaje en el escenario escolar.

Estas teorías presentan conceptos e hipótesis que tienen un significado específico en el marco epistemológico en el que fueron construidas, en un programa de investigación y en un contexto histórico determinado. Las teorías psicológicas como objeto de conocimiento son abstractas, tienen una importante complejidad léxica y fueron construidas con otros propósitos diferentes al del análisis educativo. Algunas de ellas, requieren para su comprensión, de un pensamiento dialéctico.

Estas características son significativas ya que la experiencia nos indica que, en algunas oportunidades, los estudiantes suelen hacer referencia a los conceptos que explican los procesos de aprendizaje sin contextualizarlos en el marco de las teorías. De ese modo, en las prácticas discursivas de los estudiantes, es frecuente encontrar expresiones que responden a diferentes teorías pero son utilizadas como sinónimos, es el caso de “construcción, adquisición o apropiación del conocimiento”. En otras oportunidades, otorgan un mismo significado a términos que son utilizados en teorías psicológicas diferentes. Es el caso del concepto de “actividad”, cuyo significado es diferente en la teoría psicogenética que en el de la teoría sociohistórica.

Frente a ésta situación, en la cátedra planteamos la necesidad de ser riguroso en el uso de los conceptos de las teorías psicológicas. Esta dificultad pudo ser analizada con los estudiantes, luego de explicitar los “enunciados y prácticas discursivas de la asignatura” y tomar ese aspecto como criterio de evaluación de las propias producciones escritas.

Otro de los objetos de conocimiento de la disciplina lo constituye el nivel de análisis psicoeducativo de los fenómenos escolares. Dicho nivel de análisis supone una tensa y compleja relación entre teoría psicológica y práctica educativa. En muchas ocasiones dichas teorías, no fueron pensadas para explicar los procesos de construcción del conocimiento en el escenario escolar, por lo que pensar en las posibles relaciones entre teoría psicológica y práctica educativa exige diferentes procesos.

Los estudiantes, en el proceso de comprensión de las teorías deben considerar el interés y la problemática de los autores al momento de construirlas. Reconstruir el contexto histórico de producción, conlleva a analizar las diferentes explicaciones sobre la génesis del conocimiento en el sujeto humano en diferentes etapas históricas. Esclarecer estas cuestiones podría posibilitar la identificación de los aportes de las teorías al campo educativo.

Otro de los procesos que deben realizar los estudiantes es identificar los posibles aplicacionismos que se realizaron con las teorías en el contexto educativo. Se pretende advertir, especialmente, sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en psicología educacional, analizando los efectos que han producido y los usos de que han sido objeto las explicaciones psicológicas en los contextos educativos, en particular la Teoría Psicogenética de Piaget y la Sociohistórica de Vigotsky.

Para identificar los aportes, los aplicacionismos y las limitaciones del uso de las teorías psicológicas como herramientas de análisis de los fenómenos educativos, es preciso tener presente la dinámica de funcionamiento del dispositivo escuela y, en particular del aula escolar. La elaboración de un parcial domiciliario que posibilite relacionar por escrito los diferentes aspectos mencionados, es la estrategia que utilizamos en la cátedra desde hace varios años. Consideramos que esta consigna de escritura (ver anexo) permite resignificar y relacionar información proveniente no sólo de diferentes textos sino de diferentes campos de conocimiento – psicológico y educativo -

En la asignatura, para cumplir con los objetivos propuestos, se requiere, además, de la reconstrucción de una práctica educativa. Esta reconstrucción la realizamos en la cátedra con diversas estrategias. Una de ellas es la descripción de las prácticas de escolarización de las que fueron partícipes los estudiantes durante su trayectoria escolar. Para ello, uno de las actividades pertinentes es la construcción de la biografía escolar, en la cual los procesos de escritura tienen un papel ineludible. En otras oportunidades, la reconstrucción de la práctica docente, se realizó a partir del análisis de “los usos de las teorías” en el aula. Dicha actividad de aprendizaje se realizó apelando a las “otras voces” del escenario escolar. En ese sentido algunas de las actividades fueron la entrevista a docentes en ejercicio o que habían ejercido la profesión docente. La confección de pequeños informes sobre dichas entrevistas fue un insumo para la elaboración del parcial domiciliario propuesto.

Para finalizar, con la presentación del objeto de conocimiento, en la cátedra Psicología de la Educación, pretendemos enfatizar la complejidad de los fenómenos educativos y la necesidad de recuperar una mirada desde múltiples disciplinas a la que colaboren los estudios psicoeducativos. Aceptamos el principio de que en toda situación educativa intervienen una serie de variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración es imprescindible para comprenderla y explicarla, el problema actual de la disciplina consiste en determinar el papel que juegan esos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes en la situación educativa.

Al finalizar la cursada, se aspira a que se pueda rescatar el valor de los aportes que la psicología pueda ofrecer a la Educación y se asuma una actitud crítica frente a las investigaciones que desde esta perspectiva pretenden señalar caminos para modificar las prácticas educativas.

La decisión del equipo de cátedra de considerar como propuesta de enseñanza de la asignatura una serie de estrategias destinadas a plantear procesos de escritura académica como una estrategia de aprendizaje responde a los lineamientos conceptuales que anteceden. Es decir, no se pensó en crear un dispositivo aparte de la cátedra sino acordar diversas estrategias que al interior de la misma posibiliten, mediante el proceso de escritura, comprender los objetos de estudios específicos. Por ello nos interesa enfatizar el análisis de los procesos de escritura en relación con los procesos de aprendizaje que requiere la comprensión de los objetos de estudio de la asignatura.



Las consignas de escritura, la producción escrita de los estudiantes y los procesos involucrados: algunos resultados.

Dado que en la cátedra consideramos las tareas de escritura que proponemos y la evaluación que realizamos de las mismas como una instancia más en el proceso de aprendizaje, desde el inicio del cuatrimestre se presentó a los estudiantes la propuesta metodológica. Durante la cursada se dialogó con los alumnos sobre la importancia y el fundamento de las diversas actividades. Al finalizar la cursada se presentó un cuestionario semiestructurado que permitió evaluar la propuesta metodológica.

El equipo de cátedra está formado por un adjunto a cargo de la asignatura y por un ayudante de primera, a cargo de los trabajos prácticos. Sin embargo, durante el dictado existió una óptima articulación entre teoría y práctica y las consignas de escritura fueron trabajadas con los estudiantes tanto en las clases teóricas como prácticas. Se tuvo especial cuidado, en tomar cada una de las producciones escritas como un insumo para las siguientes propuestas. Las correcciones de los trabajos y las devoluciones se realizaron en los tiempos necesarios y oportunos para continuar con los procesos de aprendizaje.

Las consignas propuestas contemplaban las siguientes cuestiones:



  • Los procesos de reescritura por parte de los estudiantes

  • El acuerdo de criterios de evaluación de manera conjunta

  • El acuerdo de pautas de escritura básicas

  • Actividades individuales y grupales.

  • Considerar en todo momento del proceso de escritura:

  1. el lector, la situación comunicativa y la pertinencia del formato y del registro

  2. la coherencia del texto, la progresión temática

  3. el uso de conceptos en el marco de las teorías/programas de investigación y/o hipótesis o planteos de los autores.

  4. La posibilidad de la reescritura, elaboración del la información, la paráfrasis del pensamiento de los autores.

Algunas de las dificultades que nos encontramos durante el desarrollo de la propuesta fueron:



  1. el tiempo que requieren las prácticas de escritura y reescritura de textos

  2. la resistencia de los alumnos a revisar sus textos y reescribirlos

  3. la creencia de los estudiantes que los ejercicios de escritura los “demoraban” en la cursada.

  4. La creencia de los estudiantes que “escribir” no tenía nada que ver con “aprender” la materia.

Estos aspectos plantearon la necesidad constante de dialogar y reflexionar sobre el potencial de la escritura para el aprendizaje. En efecto, escribir nos ofrece la posibilidad de pensar en la materia, en los conceptos y en las relaciones que existen entre ellos. Algunas de estas cuestiones fueron valoradas por los alumnos, fundamentalmente luego de realizar las evaluaciones de sus propios trabajos.

Las dificultades recurrentes de las producciones escritas de los alumnos coinciden con las señaladas en otros estudios: confusión y utilización inadecuada de citas y referencias bibliográficas, falla en el establecimiento de relaciones entre las diferentes partes que conforman un texto, problemas en el establecimiento de relaciones entre conceptos, entre párrafos y temas, escaso nivel de desarrollo y reelaboración de ideas, (Bono, 1995), propensión de revisar los textos sólo en forma lineal y centrándose en aspectos locales y poco sustantivos (Carlino, 2004).

Uno de los primeros ejercicios de escritura propuestos, solicitaba fundamentar y ampliar el título construido con los alumnos “La escuela como construcción social e histórica”. En dichos textos la mayor dificultad residía en la integración y relación de la información de acuerdo a la hipótesis que reflejaba el título. Se observó un uso no adecuado de conectores que presentaban conclusiones que no se relacionaban con la información previamente presentada.

Las observaciones y correcciones oportunas permitieron algunas modificaciones en las producciones. En ese sentido fue importante y – reconocido por los propios estudiantes – el uso de esquemas de contenido tanto previo a la escritura como posterior a las producciones al utilizarlos como instrumento de evaluación. En todos los casos valoraron el uso de esquemas como planes de trabajo que facilitaron la organización de la actividad de escritura.

Al inicio del cuatrimestre, en los primeros ejercicios, las mayores dificultades estaban en la relación de información, creemos que el énfasis puesto en éste aspecto en la corrección de los diversos trabajos durante el cuatrimestre permitió que, al finalizar la cursada, hayan valorado la escritura como una estrategia que posibilitó la relación entre el pensamiento de los autores.

Una de las observaciones que los estudiantes realizaron cuando reflexionamos sobre el proceso de aprendizaje realizado durante el cuatrimestre de clase, fue “cuanto hay de ellos y cuánto de los autores” en los textos que realizaban. Formulaban la inquietud no cómo una tensión necesaria en la producción de un texto sino como una cuestión excluyente. En la descripción de la inquietud, explicaban: “no queríamos copiar textual, pero tampoco alejarnos del pensamiento del autor”. Estas observaciones ponen de manifiesto, entre otros aspectos, la carencia de recursos discursivos no sólo para parafrasear a los autores sino para materializar las relaciones y comprensiones realizadas. En sus producciones, pudimos identificar algunas dificultades vinculadas a la comprensión de los conceptos pero también déficit en procesos de escritura básicos. Los estudiantes manifestaron en más de una oportunidad, “no estar acostumbrados a escribir”.



Aceptar que en la asignatura hay un “modo particular de leer y escribir”, “un uso discursivo que materializa modos de pensamiento y razonamiento específicos”, plantea la necesidad de profundizar en las características de los objetos de conocimiento y los textos que los presentan para poder plantear tareas de escritura pertinentes con los procesos de aprendizaje previstos.

Como planteamos al inicio, el aprendizaje en la universidad no es un tema resuelto. Creemos que las prácticas de escritura tienen un valor ineludible para el aprendizaje en tanto son un instrumento de elaboración cognitiva. Si tomamos como objeto de análisis las relaciones entre escritura y aprendizaje no podemos soslayar el objeto de estudio de la disciplina en cuestión. Profundizar en las características que poseen dichos objetos de conocimiento para los estudiantes permitirá pensar en nuevas y mejores prácticas de escritura, sobre todo pertinentes con los procesos de aprendizaje que se pretende promover.

Sin embargo, el tema no se agota aquí, para lograr profesionales competentes es necesario pensar en prácticas de escritura que excedan el espacio de la asignatura. Es preciso pensar en lineamientos institucionales que privilegien estas cuestiones. Esta problemática adquiere relevancia en carreras de formación docente donde, se espera, que como futuros profesionales de la educación poseen las competencias discursivas que les permitan formas a sujetos escolares competentes en procesos de lectura y escritura.

Bibliografía:
Bajtín, M. 81982) “El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI.
Bazerman, Ch. (1988) Shaping Knowledge. The Genre and Activity of the Experimental Article in Science, Madison, Wisc. University of Winsconsin Press.
Bereiter y Scardamaglia, (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de producción escrita”, en: Infancia y aprendizaje, número 58, pp. 43-64.
Bono, A. y Barrera, S. (1995) La producción de escritos académicos de los estudiantes universitarios. Análisis de aspectos conceptuales y estratégicos. Revista de la Universidad nacional de Río Cuarto. Año 15.
Carlino, P (2004) El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria en Educere. Revista venezolana de educación. Año 8 Nº 26.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Editorial Fondo de Cultura Económica. S.A. Bs. As.
Marton, f. (1988). describing and improving learning. en r. r. schmeck (ed.), Learning Strategies and Learning Styles ( p p .53-82). Nueva York: Plenum Press.
Marton, F. (1989). Phenomenography: A Research Approach to Investigating Different Understandings of Reality. En R. R. Sherman y R. B. Webb (Eds.), Qualitative Research in Education: Focus and Methods (pp. 141-161). Londres: The Falmer Press.
Marton, F. y Ne u m a n, D. (1988). Constructivism versus constitutionalism. Some implications for the first mathematics education. Paper presented at the Sixth International Congress on Mathematical Education, 27 julio - 3 agosto.
Olson, D (1995) La cultura escrita como actividad metalingüística. En Olson, D. y N.

Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa.

Parodi, G. (2004) Textos de especialidad y comunidades discursivas técnico- profesionales: una aproximación basada en corpus computarizado Revista Estudios Filológicos, Nº 39, septiembre 2004, pp. 7-36. Revista de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Programas de Postgrado en Lingüística.

Rosales, P. y A. Vazquez (1999) Escritura de textos académicos y cambio cognitivo en

la enseñanza superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación 8 (15): 66-79
Scardamalia y Bereiter, (1985) “Development of dialectical processes in composition”, en D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard (comps.) Literacy, Language and Learning, Cambridge, CUP.
Silvestre, A. (2004) Reproducción y transformación en la práctica educativa: el caso del aprendizaje discursivo. En: Dubrovsky, S. (Comp.) Vigotski. Su proyección en el pensamiento actual. Ediciones Novedades Educativas. Colección Psicología. Educación. Buenos Aires.

Objetivo'>Anexos:

Objetivo

Contextualizar la construcción del dispositivo escuela


Trayecto de Lectura/Proceso de aprendizaje

La escuela como construcción social y proyecto político.

Ejes del programa/ Autores.

Nº 1: La psicología de la educación desde la perspectiva histórica

Autores: Alvarez Uría, Varela, J. (1991). Baquero y Terigi (1996)



Actividades de aprendizaje vinculadas a las tareas de escritura

Lectura de textos.

Acuerdo de título (con la clase)

Escritura de texto (actividad individual)

Acuerdo de criterios de evaluación (con la clase)

Auto evaluación del texto (en parejas)

Reescritura del texto. (texto 1) Actividad individual.





Objetivo

Analizar el carácter estratégico de la Psicología de la educación conceptualizando la escolarización como un proyecto político y social sobre la niñez

Trayecto de Lectura/Proceso de aprendizaje

  • La psicología de la educación como disciplina estratégica

  • La escolarización como práctica social.

  • El dispositivo escuela y el trabajo escolar.

Ejes del programa/ Autores.

Nº 1: La psicología de la educación como disciplina estratégica. Alvarez Uría, Varela, J.(1991) Baquero, R; Terigi, F. (1996).Guillain, André (1990). Perrenoud (1990)

Actividades de aprendizaje vinculadas a las tareas de escritura

Lectura de textos

“Armado de textos” secuenciando fragmentos seleccionados de la bibliografía.

Selección de títulos adecuados.

Construcción del esquema de contenido de los textos que “resultaron”, previa identificación de palabras claves. Actividad realizada en grupo.

Reescritura del texto en forma individual. (Texto 2)

Actividad individual .






Objetivo

Analizar las relaciones entre teoría psicológica y práctica educativa

.


Trayecto de Lectura/Proceso de aprendizaje

Análisis de los aportes y límites de las teorías psicológicas para explicar los procesos de aprendizaje escolar. Identificación de aplicacionismos.


Ejes del programa/ Autores.

Nº 2: Las teorías psicológicas en la práctica escolar: aportes, límites, aplicacionismos, reduccionismos.

Baquero, R. (1997). Castorina, J.A.. (1996). Coll C. (1993) (1998) (1983 ) Lerner, D. (1996)



Actividades de aprendizaje vinculadas a las tareas de escritura

Parcial domiciliario.

Escritura de un texto expositivo previo acuerdo con los alumnos de los criterios de evaluación y del esquema de contenidos. Actividad realizada en parejas. (Texto 3) Toma insumos de los textos 1 y 2.






Objetivo




Trayecto de Lectura/Proceso de aprendizaje

La práctica de la escolarización y el “trabajo escolar”

El dispositivo escuela y las funciones sociales de la educación

La dinámica cultural de la escuela y las prácticas homogéneas de la escuela moderna.


Ejes del programa/ Autores.

Nº 1 y 3: Los procesos de aprendizaje en contextos de enseñanza. Alliaud, A. 1998.Peréz Goméz, A. 1992. Perrenoud, Ph. 1990. Rockwell, E. 1995. Rockwell, E. 1997. Schlemenson, S. 1998.


Actividades de aprendizaje vinculadas a las tareas de escritura

Reescritura del texto 1, incorporando texto 2 y los aportes de la nueva bibliografía del eje 3. La reescritura se realiza previa modificación del título y del esquema de contenido.



Objetivo

Analizar el fracaso escolar desde un nivel de análisis psicoeducativo.

Trayecto de Lectura/Proceso de aprendizaje

La problemática del fracaso escolar.

Ejes del programa/ Autores.

Eje nº 1-2 -3

Actividades de aprendizaje vinculadas a las tareas de escritura

Esquema que representa conceptos e hipótesis de autores.

Escritura de texto con análisis del fracaso escolar desde el aporte de los diversos autores. Actividad individual





1 Tomado del programa de la cátedra de Psicología de la Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLpam. Programa elaborado por la Lic. Silvia Dubrovsky. (UBA-UNLpam).(Profesora Adjunto a cargo interina).



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