Educación contra mercado: la filosofía y la formación política de la ciudadaníA. Simón royo hernández



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La colaboración en las estructuras de poder del modo de producción capitalista se exige hoy con más insistencia que nunca. En su defensa de Alfred Dreyfus, Émile Zola comenzaba su famoso artículo (Yo acuso) señalando: “mi deber es el de hablar, yo no quiero ser cómplice” (“Mon devoir est de parler, je ne veux pas être complice” J’Acusse. Avec un postface de Michel Polac. Ed.Mille et une Nuits. Janvier, 1994). Con ello trazaba claramente la línea divisoria entre los unos y los otros. Respecto al nazismo alemán y sus políticas de exterminio Jürgen Habermas reconocerá la existencia de una “responsabilidad colectiva, por delitos que no hubieran podido cometerse sin la indiferencia de la colectividad” (Jürgen Habermas Ensayos Políticos. Ediciones Península. Barcelona 1988, cap.VII: <El lastre del pasado>, 1. >, p.230).
En los campos de exterminio tampoco entendieron nunca al carcelero judío que colaboraba con los nazis para paliar la situación de sus correligionarios. Pero no es de extrañar que se rechace esa mediación. De este tipo son muchos de los profesores de secundaria, víctimas de sus víctimas, puteados por los puteados, colaboracionistas, por amor al joven o a su sueldo, o a ambas cosas, o ninguna.
Pero no todos los jovencitos son rebeldes y revolucionarios, algunos lo son ocultamente, los más inteligentes, que saben de la inutilidad del enfrentamiento directo e intuyen no tener delante al enemigo real. Un profe puteado no puede ser el enemigo real, tampoco unos padres esclavos de la producción y el consumo. Éstos son los mejores alumnos, éstos son los mejores en general, quienes esperan su momento y atacan indirectamente, sin dejarse destruir y sin dañar a inocentes carceleros.
Luego están los jovencitos integrados, los que se lo tragan todo, los que se comen una ración de mierda y piden repetir, los que adoran a su torturador, los sadomasoquistas. Éstos producen escalofríos, clones del capitalismo tardío capaz de producir ya, subjetividades. La visión del jovencito capitalista es uno de los tragos más amargos que tiene que tragar el profesor des-integrado que consiga el triste mérito de llegar a enseñanza secundaria. De este grupo de muchachos espeluzna también su torpe ingenuidad. Da verdaderamente lástima observar a una jovencita con la mente estructurada por la sociedad capitalista que se cree que va a ser ingeniero, cuando lleva escrito en la frente su destino de cajera de Simago y madre-coneja.
EL CLASISMO EN LA EDUCACION.

El clasismo en la enseñanza, como en la sociedad, es brutal y manifiesto y hay que estar muy ciego para no verlo y sin embargo muchisimos no lo ven. En los IES públicos españoles no hay un sólo jovencito hoy que pueda llegar a una de las altas posiciones sociales actuales. Bajo el mito de la movilidad social y de la igualdad de oportunidades se esconde el clasismo más férreo.


Los hijos de los capitalistas y algunos de los de profesiones muy bien remuneradas siguen un itinerario formativo en su mayor parte costoso y privado que, culminado en centros extranjeros, dista hoy años-luz del parvulario-garaje público. De 15 años para acá la distancia entre la educación privada y la pública, que antaño, con el BUP, no fue tan grande, hoy se ha convertido en abismo. Para ello sólo han hecho falta dos cosas: 1) La LOGSE y 2) un aumento vertiginoso de la ofensiva militar de los mass media.
Para explicar lo primero detengámonos en un artículo publicado por un Catedrático de Filosofía que resume meridiánamente la situación:
“Nada más que analfabetos.

Sugiero al nuevo ministro de Educación que eche una ojeada a los reglamentos de aplicación de la ley de enseñanzas medias (alias LOGSE). Se encontrará con no pocas joyas. Con ésta, por ejemplo: «A partir de la aplicación de la ley, el error no será considerado ya como un defecto, sino como la expresión auténtica del dinamismo subyacente del alumno». ¡Toma ya! El que redactó eso era un memo. Poco más hay que decir. Pero esa memez -como todas las institucionales- tiene efectos catastróficos. Por sí sola y como pieza de una legislación que abole todo criterio académico, en beneficio de una risible Formación del Espíritu Nacional, versión politically correct.

La enseñanza secundaria en España ha completado su colapso. Ni siquiera puede decirse ya que sea mala. No existe. Los institutos son hoy zarrapastrosos garajes sin función docente. Y el grado de desesperación de sus profesores va más allá de lo serenamente descriptible. La LOGSE se revela como la tragedia mayor de los años bárbaros del felipismo. Ley que consumó la más perenne de las corrupciones: la del saber y la lengua. Cómplices de esa ley fueron los sindicatos. Y la global pasividad de la oposición de entonces. El mismo club de penenes avispados que redactó antes una ley de Universidades sin otro objetivo que el de liberarse a sí mismos del tedioso trance de las oposiciones, remató, con ésta de enseñanzas medias, cualquier futuro para la educación en España. Fue el teorema de Rubalcaba: un profesorado universitario semianalfabeto exige un estudiantado analfabeto del todo, para que no se note mucho su ridículo.

Todo catedrático de Universidad lo sufre. Que lo reconozca o no, es ya cosa de su discreción o su pudor. Pero la salvaje realidad es ésta: del tiempo que un director de tesis doctoral invierte en sus doctorandos, un mínimo de dos tercios se va en corregir faltas de ortografía y anacolutos. Hace 25 años, un analfabetismo así hubiera impedido el acceso al primer curso de Facultad. Hoy, es la norma a la cual nos plegamos con la desgana de quien soporta un accidente meteorológico: una «expresión auténtica del dinamismo subyacente del alumno», que diría el rubalcaba de turno.

No es asunto de buena o mala voluntad por parte de un profesorado de enseñanza media, pésimamente pagado y sometido a condiciones de trabajo insoportables. La ley fue hecha para esto. Para generar burricie. Que PNV y CiU sean tan felices con ella no es sino implacable lógica. Nada más proclive al patriotismo y la obediencia que una bestia de carga. Un animal que ya sólo emite «expresiones auténticas de dinamismo subyacente»: rebuznos”. (Gabriel Albiac, Diario El Mundo, Opinión, Madrid, 21-1-99).
Para explicar lo segundo hay que darse cuenta de que hoy los niños y jóvenes españoles son ya consumidores, mientras que no lo éramos los jóvenes del BUP de hace 15 años. Pueden estar satisfechos los tecnócratas, la demagogia impera en el mundo occidental, la estadounidización está consumada.
Pero si espeluzna el jovencito capitalista integrado, más, si cabe, el profesor capitalista integrado; el pedabobo que da clases de Historia de España, viniendo de la EGB (a saber qué historia cuenta), ex-concejal del CDS, rico por diversos negocios y políticas seguramente innombrables, que quiere que sus hijos conduzcan, como él, un mercedes, porque “es más seguro”, me decía, y que resueltamente nos aleccionaba a mi y a otros profesores de humanidades con las siguientes palabras: “A ver cuando os dais cuenta de que un Instituto es una empresa. Tenemos una materia prima, que hay que transformar en mercancía y soltar al mercado”. Transcribo palabras literales de todo un director de un departamento de Historia de un instituto público.
La Formación Profesional, adquiriendo una mentalidad de este tipo último mencionado, donde los seres humanos son mercancías que preparar, ha despegado desde su antiguo descrédito (en mi tiempo sólo cursaban FP los brutos) hasta convertirse en una excelente modeladora de materias primas actualmente. La FP ya funciona, ya no es un centro educativo, es una empresa y por no seguir la misma política los Bachilleratos están en crisis. La formación humana sencillamente sobra, sólo son necesarios técnicos cualificados, robots, no hombres, la empresa no pide hombres, el mercado no quiere seres humanos que vayan a la huelga o participen en asociaciones y sindicatos, la sociedad necesita máquinas perfectas de producir y consumir, sin fallos literarios. Esa es la razón de que todas las asignatiras humanísticas sencillamente sobren. Como son un lujo ya, que los jóvenes de clase media y baja no se pueden permitir, los padres exigen más formación-empresa y menos formación-educación, porque consideran, con acierto, que es lo primero lo que va a dar de comer a sus vástagos en el futuro y no lo segundo que, desde luego, no sirve para nada, afortunadamente. El fenómeno del utilitarismo laboral en la instrucción educativa general lleva más de un siglo progresando.
SOBRE EL FUTURO DE NUESTRAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA.

“Les describiré a continuación las características que he encontrado en estas cuestiones sobre la cultura y la educación, que son hoy invocadas de la manera más viva y más urgente. Me ha parecido necesario distinguir entre dos direcciones primarias. Dos corrientes aparentemente contrarias, paralelamente nefastas en sus efectos, y reunidas finalmente en sus resultados, dominan actualmente nuestras instituciones de enseñanza: por un lado, la tendencia a extender y a difundir lo más posible la cultura, y, por otro lado, la tendencia a reducir y a debilitar la cultura misma. Por diversas razones, la cultura debe extenderse al círculo más amplio posible; esto es lo que exige la primera tendencia. En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones más altas, más nobles y más sublimes, y que se ponga con modestia al servicio de otra forma de vida cualquiera, por ejemplo el Estado.



Creo haber señalado de dónde procede con mayor claridad la exhortación a extender y a difundir lo más posible la cultura. Esa extensión va contenida en los dogmas preferidos de la economía política de nuestro tiempo. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible -y por lo tanto producción y necesidades en la mayor cantidad posible-, felicidad en la mayor cantidad posible; ésa es la fórmula, poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad, o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría que definir la cultura como el discernimiento, con el que se mantiene uno , con el que se conocen todos los caminos que permiten enriquecerse del modo más fácil, con el que se dominan todos los medios útiles al comercio entre los hombres y los pueblos. Por eso, el auténtico problema de esta cultura consistirá en educar a cuantos más hombres posibles, en el sentido en el que se llama a una moneda. Cuantos más hombres corrientes haya, tanto más feliz será un pueblo. Y el fin de las escuelas contemporáneas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permita llegar a ser , desarrollar a todos los individuos de tal modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. Todo el mundo deberá estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo, deberá saber cuánto puede pretender de la vida. La , defendida por estas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Según esta perspectiva, hay que odiar a toda cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines más allá del dinero y la ganancia, que necesite mucho tiempo; se acostumbra a descartar estas otras tendencias culturales como o como . La moral aquí triunfante exige indudablemente algo opuesto, es decir una cultura rápida, con la que convertirse en un ser que rapidamente gane dinero, y, aun así, una cultura lo suficientemente fundamentada para que pueda llegar a convertirse en un ser que gane incluso muchísimo dinero. No se concede cultura al hombre más que en la proporción que demanda el interés de la ganancia, pero es también en esa misma proporción que la exige él mismo. En resumen, la humanidad tiene necesariamente una pretensión a la felicidad terrenal, para eso es necesaria la cultura, ¡pero sólo para eso!” (Friedrich Nietzsche Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Nietzsche Werke. Kritische Studienausgabe Herausgegeben von Giogio Colli und Mazzimo Montinari in 15 Bänden. Walter de Gruyer. Berlin-New York, 1967. KSA1, s.666-668). ¡Sin comentarios!....
LA EDUCACIÓN COMO CREACIÓN DE LA PROPIA EXISTENCIA.

La creatividad o imaginación, como ya vió Nietzsche al enfrentarse a lo que con tanta agudeza definió como “borreguismo”, lo que hoy conocemos como sociedad disciplinaria, la creatividad en la propia forma de vida, en el pensamiento, en el cuerpo, en las acciones, etc; es la mejor forma de combatir las manipulaciones del Capital y de su dictadura política, la demagogia. Dictadura que significa la privación al polités (ciudadano) del privilegio de la acción, de su derecho al desarrollo hasta posibilidad de la elección creativa y libre de sus maneras de ser, de pensar y de vivir. Creación no significa aquí creatio ex nihilo, tal cosa no existe, significa modos de relación y transformación que no estén dictados por la sociedad de masas, invención de formas individuales alternativas a las coherciones sociales colectivas.


Respecto al cuerpo, por ejemplo, consistiría en la liberación de las constricciones e imposiciones acerca de la conducta adecuada y normalizada, la emancipación de las normas sociales acerca de la manera de mirar, de comer, de vestirse, de andar, de asearse, de relacionarse sexualmente, de oir, oler, gustar, tocar; de la codificación rígida de los papeles sociales, en definitiva, de la construcción social de la subjetividad.
Como ya hemos sido y estamos siendo víctimas de la socialización disciplinaria, nuestras elecciones libres y creativas, serán un signo de indisciplina, una muestra de no sometimiento, y en ocasiones adoptarán una limitación o dirección social, en cuanto surjan como reacción y compromiso con la diferencia. Si el cuidado de sí se dirige contra el rígido control vigente y establecido, se adoptará la postura del hombre justo (Camus), más no del todo la del hombre libre (Nietzsche). El justo es el que piensa que se puede actuar por los demás, que se puede liberar a los esclavos, el libre es sin embargo, aquel que piensa que la emancipación tiene que lograrla cada cual, que no se puede liberar a otro sino, a lo sumo, ayudar a que el otro se libere por sí mismo; ¡y qué mejor ayuda que el ejemplo de romper las propias cadenas!.
El espíritu libre, aunque se desentienda del compromiso social por la justicia, resultará de todas formas, o por eso mismo, una gran afrenta contra la imposición política y el dirigismo en nuestros pensamientos y en nuestras vidas. Para el hombre libre existir es ya una victoria, y no podía ser menos, ya que su derecho a ser dueño de su existencia se lo ha ganado como derecho de conquista. Ha combatido por él y tiene constantemente que luchar por mantenerlo. Lo obtuvo en un campo de batalla en el que todos, querámoslo o no, nos encontramos involucrados.
Pero no nos confundamos. Uno de los mitos más peligrosos y dañinos del capitalismo consiste en la creencia de que el dinero libera. Uno de entre los muchos relatos infantiles del neoliberalismo nos cuenta que el millonario es libre por es el único que hace lo que le viene en gana. Pero la emancipación del dinero no puede lograrse poseyendo montones de dinero, la liberación del ciclo de producción de plusvalor, no puede conseguirse. Viviendo en nuestro mundo globalizado, lo único que reporta la posibilidad de adueñarse en buena parte de la propia existencia, consiste en minimizar lo más posible la necesidad de consumir; atender a lo esencial (y para ello no hay más remedio que venderse en cierto grado) prescindiendo de lo superfluo. De manera que el hombre libre no será en absoluto un hombre completamente libre. Pero no hay que confundir la libertad con la omnipotencia o con la estupidez de hacer lo que me venga en gana. Entendemos por hombre libre aquel que se hace dueño de su existencia y en esa medida, la libertad de tal individuo consiste en crear su propia vida. Para ello la sociedad tendría que proveer los medios, pero hasta hoy y desde el principio de la historia dichos medios para la libertad han sido patrimonio privado de unos pocos; excepto en los países comunistas, donde se generalizaron los medios pero sin permitir la libertad en los fines. Una sociedad que otorgase los medios y diese libertad en los fines sería la que habría que buscar.
¿Puede ser hombre libre un obrero?. “Un obrero no es obrero en virtud de la disciplina a la que se ve sometido en la fábrica, ni siquiera por el conjunto de disciplinas a las que se ve sometido en general. El problema de la tecnología social del ser obrero, al tiempo que el del tema sartreano de la libre elección de sí, fue cuidadosamente desterrado. Un indisciplinado obrero que decide no atender una mañana al despertador no deja de ser obrero: será un obrero en paro. Y no porque su decisión no sea lo suficientemente amplia o radical, sino porque sencillamente el ser obrero no tiene nada que ver con una decisión” (Carlos Fernández Liria, Sin vigilancia y sin castigo. Una discusión con Michel Foucault. Ediciones Libertarias/Prodhufi, Madrid 1992, cap.II, pág.35).
Ser obrero o no serlo, efectivamente, no tiene nada que ver con el estar sometido o no a toda una serie de disciplinas, ni con una decisión de la voluntad o libre albedrío, sino con la división del trabajo y en clases de la sociedad capitalista; pero ser un obrero trabajando o ser un obrero en paro sí que tiene que ver con una decisión. Desde luego las decisiones individuales no cambian la situación ontológica del sujeto, sino sus condiciones ónticas de existencia. El existencialismo individualista proporciona variables psicológico-subjetivas, variables que, sólo a través de su transformación en acción política generalizada, podrían llegar a transformar la sociedad: Si 2.000 millones de obreros decidieran no atender una mañana al despertador, o mejor, no atenderlo nunca más, el sistema de producción de plusvalor se paralizaría, quizá hasta el punto en el que ser obrero dejaría de tener sentido, y sólo lo tendría el ser hombre.
Se es libre existencialmente en la medida en que se pueden elegir los pensamientos, deseos, emociones, en la medida en que uno puede construirse tanto animica como físicamente sin seguir ni atender a los patrones prestablecidos, es decir, en la medida en que se pueden aprovechar los márgenes de los poderes constituyentes, tanto los del Capital, la estructura más poderosa, como los de la familia o la religión.

Un hombre no puede decidir o elegir sustraerse a aquello que lo hace ser hombre, ni a aquello que lo hace ser obrero, pero sí puede escoger qué clase de hombre quiere ser o qué clase de obrero.


¿Acaso se consigue eso con dinero? ¡De ningún modo! Porque para eso hace falta tiempo, mucho tiempo y mucha dedicación, dedicación al desarrollo de las propias capacidades humanas, que no coinciden con el desarrollo de las capacidades de producción de plusvalor, porque no encajan con la cultura rápida y utilitarista que meramente habilita para el trabajo asalariado.
Respecto al tiempo, ese bien finito y valioso que se ha de vender como tiempo de trabajo en la sociedad capitalista, ese tiempo que genera el interés del Capital, nos hablaba un personaje de La Montaña Mágica de Thomas Mann, Naphta, el antagonista romántico y jesuítico de Settembrini, el personaje ilustrado, a quien van dirigidas las siguientes palabras:

“¿Me lo pregunta?. ¿Escapa al manchesterianismo de usted la existencia de una doctrina de la sociedad que signifique la victoria del hombre sobre el economicismo y cuyos principios y objetivos coinciden exactamente con los del reino cristiano de Dios?. Los padres de la Iglesia han llamado al -mío- y -tuyo- palabras funestas y han dicho que la propiedad privada era la usurpación y el robo. Han condenado la propiedad porque, según el derecho natural y divino, la tierra es común a todos los hombres y, por consiguiente, produce sus frutos para el uso general de todos. Han enseñado que únicamente la avidez, fruto del pecado original, invoca los derechos de propiedad y ha creado la propiedad privada. Han sido bastante humanos, bastante enemigos del negocio para considerar toda actividad económica en general como un peligro para la salvación del alma, es decir, para la Humanidad. Han odiado el dinero y los asuntos de dinero y han llamado a la riqueza capitalista aliento de llama infernal. El principio fundamental de la doctrina económica, a saber: que el precio resulta del equilibrio entre la oferta y la demanda, ha sido despreciado por ellos de todo corazón, y han condenado los actos de los que sacan partido de las circunstancias como una explotación cínica de la miseria del prójimo. Ha habido una explotación todavía más criminal a sus ojos: la del tiempo, ese delito que consiste en hacerse pagar una prima por el sencillo transcurso del tiempo; dicho de otra manera: el interés, y abusar así, para su propia ventaja y a consta del prójimo, de una manera, de una institución divina, valedera para todos: el tiempo” (Thomas Mann La Montaña Mágica. Ed.Plaza y Janés. Barcelona 1989, pág.407).


Se entiende ahora que durante el feudalismo a lo que hoy se denomina interés y es moralmente respetable, se le denominase usura y fuese despreciado. Hoy en día, en el Islam, en países como Irán y Bangladesh, auténticos medievalismos vigentes, también está prohibido el interés, porque intuyen que amenaza de muerte a su sistema de vida. Aquí no proponemos escoger entre la estructura del Capital o las estructuras religiosas medievales, no hay que aceptar como única alternativa capitalismo o identidad tribal, ámbos son signos de barbarie. Ciertamente es menos asesina la segunda, pero igualmente funesta. Existe un tiempo que puede sustraerse tanto a la identidad cultural como a la sociedad capitalista, y ése es el tiempo de la reflexión y del movimiento corporal, el tiempo de ejercitar el pensamiento y de ejercitar el cuerpo, el tiempo que puede emplear un hombre en el exclusivo desarrollo de sus capacidades como ser humano, como fin en sí; sin atender a si ello sirve para la capacitación profesional, es decir, para la producción de plusvalor. El tiempo consagrado a la autoconstrucción de uno mismo.
El desarrollo de las capacidades humanas necesario para la libertad existencial no es rentable, no se puede traducir en dinero. Para aclarar en qué consiste el desarrollo de las capacidades humanas, con sencillez, recurramos a la siguiente y facilita explicación de Ortega y Gasset:

“No se crea que es desear tarea tan fácil. Observen la específica angustia que experimenta el nuevo rico. Tiene en la mano la posibilidad de obtener el logro de sus deseos, pero se encuentra con que no sabe tener deseos. En su secreto fondo advierte que no desea nada, que por si mismo es incapaz de orientar su apetito y decidirlo entre las innumerables cosas que el contorno le ofrece. Por eso busca un intermediario que le oriente, y lo halla en los deseos predonimantes de los demás. He aquí la razón por la cual lo primero que el nuevo rico se compra es un automóvil, una pianola y un fonógrafo. Ha encargado a los demás que deseen por él.... Y cuando alguien es incapaz de desearse a si mismo porque no tiene claro un si mismo que realizar, no tiene sino pseudo-deseos, espectros de apetitos sin sinceridad ni vigor”. (José Ortega y Gasset Meditación de la Técnica, Revista de Occidente en Alianza Editorial, Madrid 1982, págs. 54-55).


¿Qué debo desear? Ésta es la pregunta más engañosa, porque siempre se contesta tomando deseos prestados. Los manuales de Ética proporcionan guías sobre lo que se debe hacer, pues resulta que algunos individuos se tomaron la molestia de averiguar para sí mismos cómo actuar, y luego los perezosos posteriores decidieron que su construcción ética valía no sólo para éllos mismos sino para todos los demás. En esto consiste una de las críticas más demoledoras de Nietzsche hacia la filosofía, en que los filósofos se toman la libertad de prescribirles a los demás su conducta. ¡No, señores! ¡no hagan lo mismo que yo! ¡no imiten mi conducta! Resuelvan ustedes el problema porque mis resoluciones son propias y no tienen que valer para ustedes. Si quieren, a lo sumo, observen como las resuelven los demás para ilustrarse y capacitarse en el arte de construirse la vida, pero no copien literalmente mis respuestas, aprendan de los artistas a ser artistas; no sean imitadores de un artista, sino que, frecuentando a los artistas y a los creadores, conviértanse ustedes también en artístas creadores.
Parece que contra ésto, contra el arte, se rebela la ciencia, que no se limita a describir cómo son las órbitas de los planetas, circulares desde la Antigüedad hasta la Edad Media y elípticas del Renacimiento a nuestros días, sino que entra dentro de las prescripciones existenciales, rebasando con mucho sus competencias descriptivas y mostrándole al individuo, no ya cómo es, sino cómo debe vivir.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Los cursitos de Formación del Profesorado, son basura, que sólo interesa a los enseñantes en la medida en que les proporcionan puntos para los sexenios, para los concursos de traslados, para medrar en la jerarquía y la antigüedad profesional. Esos son los temas constantes de conversación. De los cursos de formación del profesorado no se miran los títulos ni los contenidos, sino tan sólo el número de horas y de puntos que proporcionan. Desde luego se aprueban siempre sin hacer nada más que asistir o a lo sumo copiando algún trabajito que les presta un compañero. No es de extrañar tal actitud, porque de la antigüedad y de las puntuaciones internas depende que logren los nuevos, al cabo de unos 10 años de comadreo, unos horarios y unos centros semidignos y, en definitiva, unas condiciones de trabajo en las que se podría empezar a enseñar; de no ser porque a tales alturas se debe llegar ya bastante quemado y sin más que abominación por la labor que se tiene que desempeñar y ningún interés por la materia impartida de la que ya sólo se conoce el oligofrénico nivel que se imparte.


No hay tiempo. Yo mismo tuve muy poquitas conversaciones filosóficas con uno de mis colegas, que no era de los más frecuentes y, amante de su disciplina, anhelaba un compañero de viaje que le sacase de la simpleza embrutecedora a la que se veía condenado desde hacía seis años. De él partía la iniciativa en un hueco entre dos clases de que hablasemos de Platón o de Kant a la que yo me prestaba sin ganas, con desánimo, después de aguantar a 30 críos enjaulados de 15 años y con la perspectiva de volver a aguantar otro grupito más tarde.
Lo cierto es que no hay tiempo y, lo que es más, no tenía ganas, no me quedaban fuerzas, no podía hacer lo que más me gusta, imposible estar metido en el estudio de la Crítica de la razón pura para explicar a Kant; lo más que podía hacer era plagiar de distintos manuales las informaciones de segunda o tercera mano que allí aparecían. Viví la depresión del docente que, según dicen, se pasa con la veteranía. El primer año es el peor, -me decían los compañeros veteranos, pero yo les veo y no me lo creo, les veo y no quiero ser como ellos, no quiero vivir como ellos, no quiero pensar como ellos. ¿Acostumbrarse? Hay cosas a las que es mejor no acostumbrarse. Ellos no habían vencido a la depresión, simplemente habían conseguido que no les llevase a un psiquiátrico (a los que estaban en el psiquiátrico no llegué a conocerlos) de manera que “acostumbrarse” es resistir, endurecerse, embrutecerse, renunciar a la idea de enseñar (tarea imposible tal y como está planteada) y sustituirla por sobrevivir. Es terrible lo que a veces se está obligado a aceptar a cambio del salario.
PAPA SAVATER NOS ILUSTRA SOBRE EL VALOR DE EDUCAR.

LAS ANTINOMIAS DE LA EDUCACIÓN.

“¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? ¿Atenderá a la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético...) o se decantará por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? En este último caso, ¿cómo y quién debe decidir por cuáles optar?...” (Fernándo Savater El valor de educar. Ed.Ariel. Barcelona 1997, 2ªde. Prólogo p.13-14. Las citas que siguen provienen de este librito).
Savater dice aceptar, sin detenerse a resolver, todas estas contradicciones, para poder seguir adelante. Pero su silencio sobre las aparentes antinomias de la educación no significa una indecisión al respecto, sino que supone su no tematización, quizá para que no resalten sus apuestas conservadoras por los elementos más normalizantes entre los binomios expuestos.
La premisa mayor que se siente obligado a aceptar Savater es la que dice que “sin coacción no hay educación” (cfr.p.89), estando su discurso inmerso en la idea de educación compulsiva, coercitiva y represiva, la educación policial. “De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas épocas en nombre de alguna iluminación religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modernidad invocando la y la del niño frente a cualquier disciplina coercitiva” (p.28-29). Es decir, que lo suyo es Educación, que requiere la coerción, y lo demás son 'movimientos antieducativos', algo así como angelicalismo religioso o salvajismo ingenuo paradisíaco. A tales claudicaciones 'realistas' se debe su declarado 'pesimismo ilustrado' u 'optimismo' (cfr.p.17). Con Freud, acepta nuestro que el impulso de la civilización, la cultura, surge a partir de la represión de los instintos, con lo cual la educación resulta a primera vista más un proceso de castración contínua (represiva) que aquello que -también Freud- calificó como: aprendizaje sobre la orientación de los instintos hacia fines socialmente relevantes por medio de actividades que nos resulten placenteras (sublimatoria). El aspecto represivo de la educación, eclipsa, en Savater, el fundamental aspecto lúdico y placentero del aprendizaje, consecuencia de una completa disociación entre el 'principio del placer' y el 'principio de realidad', que olvida su razonable y ética coexistencia epicúrea; entrevista insuficientemente por Freud en su teoría de la sublimación, pero ni olfateada por el imitamonas neoilustrado. Entre las acusaciones antifreudianas de Foucault vemos con acierto su critica al excesivo peso prestado a la represión en detrimento del placer, por motivos morales, junto a la condena del psicoanálisis como instrumento de normalización y medio de reconducir al disidente hacia el rebaño.
En el tercer capítulo de su libro sobre la educación, titulado 'El eclipse de la familia', Savater añora el retorno de 'la autoridad patriarcal' a la que denominará suave y contemporizadoramente tanto 'autoridad familiar' como 'autoridad paternal'.
Habiendo citado al comienzo de su libro la sátira del nacionalcatolicismo de Andrés Sopeña 'El florido pensil' (prólogo, p.8), sorprende que luego nos deleite con una recuperación de la institución familiar autoritaria.
“En la familia el niño aprende -o debería aprender- aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, OBEDECER a los mayores..., rezar a los dioses (si la familia es religiosa),...etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman del neófito, por la cual éste se convierte en un miembro más o menos estándar de la sociedad” (p.55, la mayúscula es mía).
Aquí se nos hace una valoración positiva de la 'normalización' y negativa de la 'anomalía'. La sociedad es lo vigente y a ello hay que integrarse porque contra menos fisuras en la socialización, mayor éxito social.
Incluso Savater reconoce, freudianamente, que “el clima familiar está recalentado de afectividad” (p.53). Entonces mejor el fútbol y sus emociones afectivas para educar al pueblo que la política y el ejercicio racional. La proliferación de inteligencias afectivas o emocionales centran hoy el debate educativo y Savater no iba a ser menos. El reino de la enseñanza reside en el reino de la emoción, la televisión nos lo demuestra día a día, la telenovela afectiva es mucho mejor -piensa Savater- que la fría y calculadora racionalidad objetiva y dialéctica. Los niños han de ser socializados primeramente por la emotividad, luego, ya medio formaditos, nuestro ilustre catedrático los esperará a la vuelta de la socialización secundaria, con ciencia tan potente como la que nos lega en este libro suyo que estamos comentando.
“El aprendizaje familiar tiene pues como transfondo el más eficaz de los instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe aún cómo sobrevivir” (p.56). Papa Estado nos quitará el fútbol si nos portamos mal y ya no sabremos que hacer en el mundo, perdidos, vagaremos sin rumbo, sin identidad personal y nunca llegaremos a ser lo que somos.
“El grito provocador de André Gide -<<¡familias, os odio!>>- que tanto eco tuvo en aquellos años sesenta propensos a las comunas y al vagabundeo, parece haber sido sustituido hoy por un suspiro descretamente murmurado: <>“ (p.59). Papá Savater, desde su hipódromo y su puro del corrupsoe de los noventa, ha comprendido la necesidad de la familia y de su defensa, en la carrera meritocrática ganada con triviales éticas para amados cerditos. Ello le permite despreciar a esos barbudos y melenudos, entre los que se contaba él mismo antes de ser educado y maduro, que se pasaron la vida holgazaneando, defendiendo dictaduras stalinistas, rechazando premios Nobel y retrasando el advenimiento del Nuevo Orden Internacional.
“La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los miembros más jóvenes, configurando del modo más afectuoso posible lo que en jerga psicoanalítica llamaremos su <
>“ (p.64). ¡Novedad para el psicoanálisis!. Ahora resulta que ya no es la afectividad paternal la que configura la moral, el super-yo, el papá represivo trasunto de Dios y del Estado, sino que configura nada menos que el principio de realidad, aquello que nosotros y toda la tradición psicoanalítica, consideraba, ingenuamente, que era más bien la instancia configuradora del yo. ¡Increible consecuencia de la lectura de múltiples novelas de literatura infantil!. Desde ahora ya no es la realidad (principio de realidad) la que configura el yo (conciencia) y a la que éste deberá enfrentarse si quiere llevar una vida adulta madura y cuerda, sino que resulta ser la 'autoridad de la familia' la que configura 'la realidad'.

Pero no cedamos ante la confusión, que pronto nos llegan las aclaraciones: “Lo más desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo” (p.65). Vaya, ya lo pueden ustedes ver, nos equivocabamos, seguro, porque creíamos que el principio de realidad tenía su orígen en la realidad, y sin embargo, lo tiene, no ya en la autoridad de la familia, como podría pensarse ante la lectura del párrafo anterior, sino en 'el miedo en cursiva'.



“El miedo no es sino la primera reacción que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El Eclesiastés asegura que el temor es el principio de la sabiduría y con razón, porque el saber humano comienza con la certidumbre aterradora de la muerte y las limitaciones que esta frágil condición perecedera nos impone... Del miedo a la muerte provendrá el 'respeto' por la realidad y en especial el respeto por los semejantes, colegas y cómplices de nuestra finitud” (p.65). Hemos de confesar que este párrafo nos desborda, pero intentaremos, no obstante, en la medida de nuestras escasas luces, su comentario y explicación. El miedo (ahora ya sin cursiva), lo produce la contemplación de un Rostro (esto nos suena a Levinas), porque nuestra finitud tiene un rostro (pálido, claro) que provoca una reacción originaria (primera, ontológica), la del miedo sin cursiva.
Hasta aquí todo claro, transparente y riguroso. Lo del Eclesiastés ya me cuesta más entenderlo porque después de leerlo enterito un par de veces no he encontrado lo de que “el temor es el principio de la sabiduría” y eso que lo leí todo, no quise restringirme a lo que “asegura...con razón” sino que incluso debí leer también lo que aseguraba sin ella. Lo más parecido que he podido encontrar en la Bíblia es aquello del libro de los Proverbios I.7: Timor Domini principium sapientiae (El temor de Dios es el principio de la sabiduría), pero no creo que tenga que ver con Savater, porque siempre dice que es ateo. Lo que si resulta paradójico es que se viertan citas falsas, erróneas y descontextualizadas en un libro sobre la educación, lo cual, nos parece muy poco educativo.
Pues bien, continuemos. Resulta que lo de aquí es todo lo contrario que Epicuro recomendaba a Meneceo: “Acostumbrate a pensar que la muerte nada es para nosotros, porque todo bien y mal reside en la sensación y la muerte es privación del sentir”. Propio de ignorantes y fuente de las supersticiones religiosas consideraba Epicuro el miedo a la muerte, y sabio al que se libraba de tales errores. Más como hemos dicho, lo de Savater, a la inversa (quizá este cercana su conversión): lo primero para ser sabios es cagarse de miedo ante la muerte, de lo contrario, ignorante, que es aquél que no llama Dios ni Realidad a lo que nos sobrepasa y por tanto, que no tiene 'respeto con cursiva'. El irrespetuoso, deduce Savater, se cree inmortal. No parece concebir que pueda existir un ignorante irrespetuoso que se sepa mortal, limitado y puteado, como los demás, y que no se cague de miedo ante la muerte. Claro, Savater siempre dice que en la mili lo pasó muy mal, pero no porque era gordito y le hacían trotar y madrugar, no por lo gritos, las ordenes y las vejaciones, ya que él aprendió desde niño a “obedecer a los mayores (socialización primaria)” (cfr.p.55), sino por lo del miedo a la muerte, seguro.
“El objetivo de la educación es aprender a respetar por alegre interés vital lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor” (p.65). Al salir de la niñez freudiana, del estadio primitivo de salvajismo en su correlato filogenético, dominado por los fantasmas y los miedos, por el temor al castigo afectivo, llegaremos a respetar no ya mediante la razón de un yo adulto consciente del principio de realidad, como quisiera Freud, sino “por alegre interés vital”. Como a lo que antes llamaban usura y era considerado odioso hoy lo llaman interés y es muy bien visto, quizá estamos aquí ante un guiño de Savater hacia las categorias económicas que rigen el devenir contemporáneo. Pero el interés debe ser vital y alegre, lectura profunda del gay saber nietzschiano por nuestro gran especialista, que nos recuerda la beatífica sonrisa de Teresa de Calcuta.
“Pero no podemos abolir el miedo del comienzo del aprendizaje y es ese miedo primero, controlado por LA AUTORIDAD PATERNAL, el que nos vacunará para que no tengamos más tarde que estrellarnos contra terrores frente a los que no estaremos preparados” (p.65, mayúscula mía: en minúscula en el original). El miedo ontológico (primero) no se puede eliminar -dice nuestro genio- sino que ha de ser sabiamente controlado por Papá, aquí sí que representa al Estado ¿no?. Conforme. Contra el terror, contra lo que no sea socialdemocracia capitalista (con régimen autonómico y monarquía parlamentaria en la idiosincrasia española), nos vacuna el miedo, pero el miedo tiene que ser, para ser una vacuna eficaz, un terror en miniatura, lo que significa que nuestro héroe de las letras ha descubierto en el hombre al dictador en potencia, el miedo que tenemos ante la muerte es en realidad un miedo a matar, algo para lo que no estamos preparados y de lo que nos salvará solamente la 'autoridad paternal'.
“Es debido insistir también en que cada uno de nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre personas de sexo complementario y que ambas figuras -paterna y materna- son esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado del individuo” (p.89).... “La enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción” (cap.4, p.89). Sin la disciplina-coacción el niño no aprende, nos dice Savater. Pero la disciplina no tiene porqué adquirirse por ni ser sinónima de la coacción. La 'disciplina libre' es un hábito adquirido sin compulsión mientras que la disciplina represiva savateriana resulta de una imposición exterior.
“En cierto sentido, la tiranía es real. Hablamos de <> cuando quien tiene el poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros años de cualquier tipo de enseñanza” (p.90)..... “El neófito comienza a estudiar en cierta medida 'a la fuerza'. ¿Por qué? Porque se le pide un esfuerzo y los niños no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. La recompensa que corona el aprendizaje es diferida y además el niño sólo la conoce de oídas, sin comprender muy bien de qué se trata” (p.94).
Aceptado el carácter disciplinario y normalizador que Foucault analizó entre los saberes y considerándolo Savater (no Foucault) como eterno, esencial e inevitable, declara que es mejor su constricción volteriana que la inquisitorial de Torquemada. Toda educación es mala -nos dice Savater-, puestos a elegir, cogeremos la menos mala.
Luego cita a Platón (Rep.536e-537a) cuando nos recuerda que al niño no se le debe hacer fuerza sino que , pero niño/a, Savater se olvida, se es hasta los 10 o 12 años, no cuando te han salido ya pelos en los cojones o tetas que desafían la ley de la gravedad. El joven de la educación secundaria no es un niño, pero Savater le trata como tal y por tanto le convierte en tal. Y como la enseñanza y el aprendizaje, con placer y voluntario, le parece a Savater cosa inexistente, exclama: “sin embargo, la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando” (p.103). Entiende la noción de juego no en su componente hedonista sino como trivialidad infantil. Lo superficial y vulgar es juego y divierte, lo serio y profundo no es juego y aburre: “Los adultos no sólo juegan, sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan” (p.104). Con ello nos enseña Savater sus dotes de representante del rebaño, regalándonos manidos tópicos que pasan por filosofía. El esfuerzo y el trabajo son lo contrario del juego. Triste y cristiana vida la del que concibe su trabajo de profesor universitario como una tortura esforzante (8 horas de clase a la semana, para matar a cualquiera). Nuestro ilustre profesor ¿no ha oido hablar acaso del, eso si, privilegiado dada nuestra sociedad y mentalidad, trabajador que se divierte y disfruta haciendo lo que hace? ¿No ha visto que en el juego hay tanto o más esfuerzo invertido que en cualquier otra actividad humana? ¿Es que Savater jamás ha practicado ningún deporte disfrutando del ejercicio físico y sin importarle el cansancio? No es lúdico lo que no nos cuesta esfuerzo, sino todo aquello que nos reporta placer, no ya diferido (en relación con el resultado final) sino sobre todo simultáneo. Al placer obtenido con la actividad misma y simultáneamente a la misma se le puede denominar componente lúdico de la actividad humana, y con ello puede concebirse una noción de juego muy distinta a la tradicional-conservadora que por influencia católica nos ha imbuido la asociación trabajo y sufrimiento, actividad humana y expiación de culpas, mundo humano y valle de lágrimas, esfuerzo y dolor. Se contradice Savater al citar más adelante a Montaigne presentando a la Filosofía como (cfr.cap.5,p.120) y al declarar, que la actividad de la lectura no se debe imponer como obligación sino contagiar como placer (p.141); cuando aquí separa el esfuerzo del placer.
Con lo que antecede no queremos insinuar que todas las actividades humanas son o puedan ser hoy placenteras para el que las realiza. A diferencia de la actividad humana libre y voluntaria, grata y esforzada, a diferencia del trabajo concebido como esencia del hombre, del y del en cuanto actividad esencialmente humana, nos encontramos en un mundo regido por el y asocial, cuyos componentes de alienación y explotación no hará falta recordar. Este es el mundo del trabajo católico-capitalista, sufriente y padecido, en y para el que Savater ve inevitable y necesario educarse y aprender dolorosamente, eso es lo serio, la única manera de ganar dinero y hacerse respetable, y lo demás es juego.
Pero Savater no quiere ser coherente con sus argumentos, lo que sería antidemocrático, y después de condenar a los niños a un traumático paso cercenante desde el juego infantil placentero hasta el trabajo adulto doloroso, propuestos como antinómicos, nos habla de lo gratificante: “La gran verdad es que un empeño laborioso y disciplinado puede ser no sólo gratificante en sí mismo sino requisito inexcusable para comprender 'desde dentro' la tarea cultural que nos humaniza (sic) debe ser hoy reafirmada con más fuerza que nunca” (p.104-105). Ahora nos dice que el albañil marroquí que vive en una chabola y trabaja 12 horas diarias en la construcción de chalets de lujo por 60.000 pesetas al mes, puede encontrar gratificación en su quehacer mismo y comprender en sus carnes el capitalismo que nos humaniza.
Para el caso de los niños “la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo contínuo, primero en la familia, luego en la escuela: si a un período de abandono caprichoso le sigue una brusca irrupción autoritaria el resultado es fácil que desemboque en desastre. La autoridad de los mayores se 'propone' a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de ” (p.107). No obstante las desafortunadas resurrecciones que Savater propone para mejorar la educación, nada menos que la autoridad paternal y la anulación del juego mediante la disciplina, también nos ilustra con algún párrafo afortunado, en relación con los educandos más jovenes: “es evidente que algo no marcha bien. La infancia y la adolescencia están cada vez con mayor frecuencia inmersas en la práctica de la violencia: en ciertos lugares padeciéndola, en otros ejerciéndola y en no pocos lo uno y lo otro, sucesivamente. Dentro de este panorama, la función humanizadora de la educación se convierte a veces en un sueño impotente...” (p.109). Lo que no marcha bien es Savater y su función humanizadora es lo que genera, no ya en los jovencitos de 15 años, sino en mí mismo, las ganas de partirle la cara al bocazas de turno que me habla de derecho humano a la vivienda mientras le pago a un cabrón, dueño en propiedad privada de cuatro edificios, la mitad de mi sueldo por el alquiler de uno de sus pequeños apartamentos.
Siempre mesurado, nos recomienda , no la arrogancia ni la brutalidad, como talante admisible por el educador en el educando: “la capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una seña de salud mental y social” (p.110). La insolencia es tolerada, en cuanto crítica, por la reconciliación savateriana entre magisterio y autoridad. La autoridad del maestro admitirá la práctica de “la irreverencia o de la disidencia razonada (o burlona)” (p.111), sin que ello merme el respeto que le es debido.
El profesor debe ser capaz de seducir sin hipnotizar, porque sin esa capacidad se convierte fácilmente en gramófono o policía -nos dice Savater- ya que la pedagogía tiene mucho más de arte que de ciencia (cfr.p.111). Si el arte de la erótica fue sustituido por la ciencia de la sexualidad -como nos recordó Foucault- igualmente puede decirse que el arte de la enseñanza fue sustituido, hace ya tiempo, por la ciencia de la pedagogía y que los maestros de los que en ocasiones nos habla Savater ya no existen.
La virtud formadora de seres humanos de la enseñanza no reside en las materias ni en sus contenidos sino en la forma de impartirlas -dice Savater- (cfr.p.119), de lo cual resultará, en el límite, que se puede formar hombres libres impartiendo clases de nazismo y formar esclavos o asesinos impartiendo las enseñanzas de Teresa de Calcuta. Acierta aquí Savater, aunque quizá no por las razones que cree, sino porque toda materia o contenido es susceptible de manipulación ideológica. “El profesor de bachillerato no puede nunca olvidar que su obligación es mostrar en cada asignatura un panorama general y un método de trabajo a personas que en su mayoría no volverán a interesarse profesionalmente por esos temas” (p.125). Savater identifica “no interesarse profesionalmente” con no interesarse en absoluto, no lo dice explícitamente, se lo calla el cabrón, pero lo sabe.
La educación nunca ha sido una mera transmisión de conocimientos sino que el proceso de enseñanza se acompaña siempre “de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad” (p.145). Esto es tanto como decir que la educación es siempre educación político-ideológica y que la pretensión, no ya de enseñar filosofía, sino de participar en la formación de una conciencia crítica y no gregaria no entra dentro del programa del PSOE..
Savater reconoce que la educación está determinada socialmente y que por tanto, resulta conservadora más que innovadora o revolucionaria (cfr.p.146). Pero se olvida de distinguir entre educación dominante y educaciones marginales, entre educación oficial y el corpus educativo que forma la reacción contra ella. Para rebelarse contra algo ha de estarse sujeto a ello primero, así, la educación secundaria debería ser una rebelión contra la primaria y la universitaria contra la secundaria y la contínua y permanente contra la parcial. Sin embargo se quiere entre las primeras una continuidad que desemboque en el trabajador asalariado cualificado que ya no estudia más porque tiene que producir.
Toda educación es partidista, no existe la neutralidad y lo determinante es elegir el partido (p.152) -dice Savater- que va a adoptar el maestro. A nosotros nos parece que sea cual sea el partido que tome el maestro lo más importante es que el alumno obtenga información sobre todas las ideologías que lo circundan y pueda hacerlas dialogar y elegir preferentemente entre ellas como resultado de su reflexión racional. Si el maestro inocula una sola ideología consigue prosélitos y les niega la capacidad de elección, porque no se elige entre lo que se desconoce.
Savater escoge el vago partido de “la universalidad democrática” (p.153), universalidad significa no dejar a nadie fuera de la educación básica -dice Savater- (cfr.p.154-155), pero ¿por qué sólo de la básica?, le preguntaríamos nosotros. Nos contestamos que la educación superior sigue siendo el privilegio de los poderosos que quieren súbditos educados básicamente.
Contra el genetismo nazi tiene razón nuestro portavoz de corrupsoe al decirnos que “en la inmensa mayoría de los casos es la circunstancia social la herencia más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho más elevante que los mismos genes” (p.160). Pero si la sociedad, el legado social que todos nos encontramos al nacer, preserva de la injusta desigualdad genética, ¿por qué no se nos preserva de la injusta desigualdad familiar?, ¿por qué Savater no mienta junto a los atributos paternos su riqueza (o pobreza) y su posición social privilegiada (o aplastada)?. La familia introduce una desigualdad de partida entre los ciudadanos. Ya mucho antes de descubrirse la ciencia de los genes, la biología, y antes de la mismísima ciencia económica, la palabra herencia designaba lo que por causas familiares constituía económicamente el factor de desigualdad más determinante de todos, la detentación de la riqueza por unos pocos. El hijo trisómico 21 de un Rey reinará, con independencia de sus méritos. En una sociedad de la desigualdad, quienes tienen privilegios (quienes detentan la riqueza, en definitiva) los perpetúan, endogámicamente, por transmisión de los mismos a sus vástagos independientemente de las aptitudes y formación de los mismos. Existe un nazismo biológico y también un nazismo económico que quieren perpetuar las desigualdades por vía hereditaria. Pero suprimir la herencia exigiría suprimir la propiedad privada y a ésto muy pocos detentadores de propiedad estarían dispuestos. ¿Estaría dispuesto Savater a suprimir su biblioteca personal y formar con ella y con todas las demás, bibliotecas públicas de uso colectivo?. Seguramente no, ya que seguramente se la querrá dejar en herencia a su vástago Amador.
No obstante en su Epílogo, nuestro autor protesta ante la ministra de Educación por la globalización de la economía y la no globalización de los derechos humanos (p.181-182), por la cultura economicista en lugar de la cultura humanista (p.183). Pero lo que más nos sorprende es que termine hablando de la educación permanente, de la que sólo él y cuatro privilegiados pueden disfrutar: “El bien educado sabe que nunca lo está del todo pero que lo está lo suficientemente como para querer estarlo más; quien cree que la educación como tal concluye en la escuela o en la universidad no ha sido realmente 'encendido' por el ardor educativo sino sólo 'barnizado' o decorado con sus tintes menores” (p.184). Curioso epílogo cuando su libro no ha cuestionado en ningún momento la aberración de asegurar a los ciudadanos tan sólo la dedicación de una muy pequeña parte de su vida a la formación humanísta o educación. Savater sólo recomienda y defiende a lo largo del ensayo el aseguramiento de la educación básica, que sabemos que en el mejor de los casos es llevada hasta la universidad, sin cuestionar que el resto se dedique en exclusiva al trabajo asalariado, a la producción y al consumo.
LA FILOSOFÍA EN LA SECUNDARIA.

La televisión es un arma, por eso la OTAN bombardeó la televisión serbia en la guerra de Kosovo. Un arma empleada a fondo y, hoy en día, el mayor agente de socialización. Sobra el colegio cuando la televisión adopta el papel de conformar la conciencia de los ciudadanos y ¡qué conciencia!, dos horas de ética a la semana intentando impartir, entre la vigilancia y el castigo, nociones contradictorias con las cuatro horas de televisión diaria que ven hijos y padres no mueven más que a risa.
La Filosofía es un rollo”, termina creyendo el 95% de los estudiantes que cursan esa asignatura. El sistema educativo así lo quiere y lo exige: “¡Formemos técnicos productivos y dóciles que piensen lo menos posible!” parecen decir. Quien cursa hoy el Bachillerato Humanístico LOGSE, se encuentra en el 2º curso con cinco textos de la Historia de la Filosofía que constituyen una barbaridad para quien no ha leído nunca en su vida absolutamente nada perteneciente a dicha especialidad. Cuando a mí me pregunta un amigo “¿qué puedo leerme, yo que no he leído nada de Kant, para empezar?”, le recomiendo “La paz perpetua” o “¿Qué es ilustración?”, pero no se me ocurriría nunca mandarle a la “Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres” enterita, que, para ser francos, no la entiendo ni yo. A menos que desee que desista en su empeño de leer filosofía y, considerándola un rollo intragable, para locos, se ocupe de cosas más “productivas y útiles”.
Se me dirá que “La paz perpetua” no es un texto representativo de la totalidad del pensamiento del autor, a lo que responderé que tampoco lo es “El Menón” del pensamiento de Platón.
No se puede abordar un texto filosófico complejo por el mero hecho de que se sepa leer. Tras mucho tiempo de leer cuentos cortos, se pasa a la lectura de novelas, tras lo cual, se puede empezar a visitar la literatura filosófica o la filosofía literaria (tipo Voltaire o Unamuno). El desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto conlleva el concurso de otras disciplinas como las matemáticas, la del pensamiento analítico y clasificatorio, el concurso de la biología, la capacidad sintética, sólo la domina el que es capaz de relacionar disciplinas entre sí. Por tanto, no hay una iniciación a la filosofía, como lo hay en las matemáticas (operaciones simples) o en la lengua (gramática elemental), sino que el estudio de la filosofía implica a las demás iniciaciones.
EL TEISMO EN EL PROGRAMA DE FILOSOFIA.

Entre los responsables del nuevo programa de filosofía se encuentran varios teístas militantes, razón de que quien se encuentra impartiendo la asignatura se pase todo el año dando Teología (hablando de Dios) más que Filosofía. En Platón (Menón) la virtud (areté) se obtiene por favor divino, de ahí se pasa a Aristóteles para inmediátamente cristianizar a ambos (San Agustín y Santo Tomás) a fin de arribar a Dios y la inmortalidad del alma como postulados de la razón pura práctica de Kant; para lo cual hay que haber pasado por el Dios garante de la verdad de Descartes y la decepcionante imposibilidad de saber nada del escepticismo de Hume. En eso se va el curso entero, sin poder preparar para la opción A de selectividad, más abierta y totalmente inalcanzable para los alumnos. Curso que se ha de culminar deprisa, con un trivial Nietzsche del que se dice que era un nazi, un ateo y además que se volvió loco; y con un Ortega que fortalezca el españolismo con la consideración de nuestra puñetera circunstancia.


FILOSOFAR A LOS 17 AÑOS DE HOY.

Algunas personas han apuntado hacia la necesidad de copiar el modelo estructuralista francés, donde se estudian las ideas, siempre actuales, con ayuda de las consideraciones que sobre ellas hicieron en cualquier tiempo y lugar los grandes pensadores, un estudio sincrónico; para ponerlo en lugar de nuestro modelo historiográfico, que estudia lo pretérito de forma cronológica sin atender a lo que sigue vigente frente a lo que ha sido superado. Así, historiográficamente, los lectores de secundaria del Menón no se darán cuenta de que lo que allí se dice del color está equivocado, y no podrán separar los aciertos teóricos de Platón, aún vigentes, de sus errores.


Tal tratamiento puede resultar más fructífero, sin embargo, de cualquier manera, no podemos olvidar que entre esas dos alternativas todavía se podría plantear una tercera: eliminar la filosofía de la Enseñanza secundaria. ¿Es posible estudiar filosofía a los 17 años?, ¿a los 17 años de hoy?. ¿No debería, más bien, empezar a estudiarse en el último año de carrera de todas las facultades?. Gustavo Bueno no se ha atreviso a desdecirse del todo todavía pero cada vez más la coherencia de su propio discurso le exige dar la razón a Manuel Sacristán.
LA FILOSOFIA ES UN SABER COMPLEJO.

El programa de Filosofía de la secundaria es absurdo, para empezar porque el profesor de Matemáticas no tiene que explicar las ecuaciones de la teoría de la relatividad de Einstein a sus alumnos de secundaria, sino que les enseña a, por ejemplo, resolver polinómios. Para leer textos fáciles de filosofía hay que ser capaz de leer, antes, literatura, (y los alumnos no leen ni el periódico); igual que para resolver polinomios hay que saber antes sumar, restar, dividir y multiplicar. Sin embargo, la capacidad filosófica se le presupone a todo individuo. Todo el mundo que no es físico reconoce ser incapaz de entender un libro de Mecánica cuántica, pero nadie reconoce ser incapaz de leer un libro de filosofía. Pretender enseñar el pensamiento de Kant, leer y comprender la “Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres”, equivaldría en Matemáticas, a enseñar el pensamiento de Einstein y leer y comprender las ecuaciones que demuestran la teoría de la relatividad.


¿QUÉ ES FILOSOFAR?.

Ahora bien, no existe el equivalente de los polinomios en Filosofía. Lo que se ha venido a llamar “Programa de Filosofía para niños” no es más que una estupidez, producto de la errónea idea de que filosofar es sinónimo de razonar, atributo no sólo humano sino de muchos otros seres de la escala zoológica. Filosofar no es sólo razonar, no es filósofo el que razona ni filosofía lo que se razona. Sin embargo matemático es el niño que realiza la operación de sumar, y matemáticas lo que realiza, la suma, aunque sean operaciones muy simples. ¿Se entiende la diferencia? ¿Se comprende que la filosofía no se pueda hacer al nivel de la suma? ¿se entiende que se trate de una actividad compleja y sólo abordable desde la finalización de un muy largo y laborioso trabajo previo?


La filosofía es un saber de segundo orden que implica a otros saberes y por ello no puede enseñarse ni aprenderse sin una preparación previa. Cierto que el profesor de matemáticas no puede enseñar las operaciones con polinomios a los jovencitos de 15 años si éstos no saben sumar, restar, dividir y multiplicar. (En una clase de Matemáticas de 4º de la ESO en el Instituto donde impartí clases estaban enseñando a multiplicar por tres). Tampoco el de literatura puede enseñar a leer poesía a quien no sepa ya leer prosa, ni el de francés puede enseñar el imperfecto si no se domina el presente. Pero la filosofía no tiene una propedéutica interna a sí misma, sino que es indispensable la familiaridad con otras disciplinas para poder llegar a ejercitarla. Cada pregunta filosófica involucra a los demás saberes y el desarrollo de la capacidad de pensar hasta el nivel de ser capaz de pensar filosóficamente no lo adquiere el ser humano al nacer, como la razón, ni coincide en absoluto con la muy extendida capacidad de opinar.
La filosofía no consiste en generar preguntas tan solo, sino fundamentalmente en contestarlas, y no de cualquier manera. Cuando nacemos lo hacemos en un entorno social que nos proporciona respuestas sociales a las preguntas individuales, tales respuestas no son filosóficas, sino culturales, ideológicas, y si todo el mundo se cree capaz de hablar de cuestiones filosóficas es porque está provisto de dichas respuestas y enarbola las creencias sociales como si fuesen ideas filosóficas. Creen que las creencias vigentes son sus ideas propias y no se dan cuenta de que las han tomado prestadas. Tiene que haberse pasado por la adquisición de los patrones sociales compartidos para poder elevarse por encima de ellos y comenzar a filosofar. Por eso la socialización precede a la filosofía, que si surge, lo hace en su contra, en contra de la admisión de los tópicos vigentes como criterios de la existencia, en contra del discurso de la subjetividad, que no suele ser otro que la voz del rebaño. ¿Cómo entonces enseñar a rebelarse contra las creencias a quien todavía no ha cuajado siquiera esas creencias? Para reaccionar ante algo y elevarse por encima de ese algo se ha de estar previamente inmerso en ello.
La filosofía presupone la socialización para poder ser una reacción contra ella. Es lo mismo que dice Richard Rorty al indicar en su terminología que la filosofía edificante presupone la sistemática. La educación incluye la socialización normalizada y es una vez que estamos familiarizados con esa parte de la educación que forma el discurso normal de las ciencias naturales y de la filosofía sistemática que podemos reaccionar en su contra. Intentar el discurso anormal por ignorancia es un absurdo o una locura, adoptar un discurso exterior, ya sea rechazando o conservando el normal, es una posibilidad siempre abierta para quien sea capaz de realizar semejante esfuerzo de bilingüísmo. Cada sociedad forma un discurso normal y una serie de discursos anormales, junto a los que, para llenar una laguna de Rorty, podríamos llamar , (reacción contra la normalidad sin familiarizarse suficientemente con ella y, consecuentemente, incapacidad de proponer una opción alternativa interesante) y (rechazo de la normalidad -con o sin familiaridad- pese a estar profundamente inmerso en la ideología dominante y pretensión de adoptar un vocabulario externo alternativo sin familiarizarse suficientemente con él).
Es por eso que venimos diciendo que la filosofía es un saber, concretamente la ontología y la epistemología, que aunque pueda ejercitarse con el mero manejo de conceptos (principios) y operaciones lógicas, tiene que englobar finalmente en su interior, como teoría general, a las teorias particulares. No es un saber terminado, esto es, un sistema cerrado, sino una sabiduría que se busca (filo-sophia). Y las puestas en duda de la posibilidad misma de ese saber, el discurso anormal, la crítica escéptica, el escepticismo como motor de la dialéctica, sólo se puede ejercitar como máxima sutileza de la filosofía que una vez constituida se problematiza a sí misma.
El que la filosofía exija finalmente la familiaridad con otras disciplinas es algo que puede ilustrarse con el siguiente caso, ¿qué ocurre cuando Platón se pregunta qué es el color? Caso que lejos de refutar la idea platónica de filosofía, esto es, la idea de filosofía que surgió en Grecia y que ha llegado, muy mermada, hasta nuestros días, la confirma; ya que nos muestra que la teoría del ser en general, no es la reflexión que pueda llevarse a cabo en primer lugar, aunque sea la reflexión primera o filosofía primera, sino la reflexión que siempre tiene que llevarse a cabo en último lugar. Si Platón pretendía en su República educar a los ciudadanos para que llegasen a cultivar la filosofía a partir de los 30 años y sobre todo a partir de los 50, es porque previamente al tratamiento con conceptos generales, ontología como teoría del ser en general, consideró necesaria una formación y familiaridad previa con teorías particulares. Bucear y nadar con soltura en algunas ciencias particulares se llegó a considerar como propedéutica ineludible para navegar en búsqueda de la ciencia de las ciencias o filosofía.
UN EJEMPLO DE FILOSOFÍA: PLATÓN TAMBIÉN SE EQUIVOCA: ¿QUÉ ES EL COLOR?).

Sócrates: -¿No admitís vosotros, de acuerdo con Empédocles, que hay ciertas emanaciones de las cosas?... -¿Y que hay poros hacia los cuales y a través de los cuales pasan las emanaciones?... -A partir de esto, entonces, <comprende lo que te digo>, como decía Píndaro; el color es una emanación de las figuras, proporcionado a la vista y, por tanto, perceptible.... Menón: -Excelente me ha parecido, Sócrates, esta respuesta que has dado. Sócrates: -Seguramente porque la he formulado de una manera a la cual estás habituado; además, creo, te has dado cuenta que a partir de ella, podrías también decir qué es el sonido, el olor y otras cosas similares” (Menón 76 c-d).


Ni es sonido ni el color, ni el olor, son propiedades físicas de los objetos, como erróneamente creía Platón en este texto. Aunque el color no sea, en sentido estricto, una propiedad de los objetos, sí que lo es la forma en que los objetos emiten, reflejan o transmiten las distintas longitudes de onda de la gama que el ojo humano puede detectar. No es el color una propiedad de los objetos sino de la forma en que éstos interactúan con los observadores (incluyendo en último término los procesos que tienen lugar en el cerebro). La retina identifica esas sensaciones como color de un tono determinado tras procesarse la información recibida, en el cerebro. Al igual que nuestra vista para con los colores, nuestros sentidos del oído y del olfato también tienen unos umbrales de percepción, esto es, una gama limitada de sonidos y olores que somos capaces de percibir a través de los sentidos.
Nuestra percepción del color está totalmente condicionada por la acción de la luz sobre los objetos. En la última mitad del siglo XVII, Isaac Newton demostró que los colores eran componentes integrantes de la luz blanca y no propiedades de las cosas. Para hacerlo, dejó pasar un haz de luz blanca a través de un prisma de cristal. La luz se dispersó en una banda de diferentes colores: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo y violeta (los colores del arco iris). Luego, al dejar pasar los rayos de colores a través de una lente convergente y sobre un segundo prisma, se unieron todos formando una luz blanca. Cosas éstas que no sabía Platón, que da por no válida, (previamente a la exposición de la teoría de las emanaciones), la explicación correcta:
Sócrates: -Y si de nuevo, ahora acerca del color, te preguntara del mismo modo qué es, y al responderle tú que es blanco, el que te preguntara agregase, después de eso: <¿Es el blanco un color o el color?>, ¿le contestarías tú que es un color, puesto que hay además otros?. Menón: -Claro. Sócrates: -Y si te pidiera que nombrases otros colores, ¿le dirías otros colores que lo son tanto como el blanco lo es?. Menón: -Sí” (Menón 74 c-d).
Al responder a la pregunta, ¿qué es el color?, diciendo que es blanco, Menón hubiese acertado sin saberlo, por chiripa. Sócrates no daría por válida la respuesta porque no sabe que el blanco es tanto un color como el color y tampoco sabe que los otros colores no lo son tan colores como el blanco, sino que éste los contiene a todos y hace falta la agrupación de al menos tres de ellos (colores primarios: azul, verde, rojo) para dar lugar a éste.
Los experimentos de Newton demostraron que si se unían los rayos de colores producidos por la dispersión de la luz blanca, de la forma que se ha explicado anteriormente, formaban otra vez luz blanca. La luz visible se puede definir como el espectro de energía radiante que el observador humano es capaz de percibir a través de la retina. Dentro del espectro electromagnético existe una zona muy estrecha que se denomina luz visible. A efectos prácticos se pueden considerar las radiaciones luminosas movimientos en forma de onda. Cada radiación se caracteriza por su longitud de onda. Los seres humanos somos sensibles a la radiación electromagnética comprendida entre los 390 nanómetros, violeta, y los 760 nm, rojo, a esta franja se la denomina espectro visible de la luz. Más allá del rojo están los rayos infrarrojos y más allá las ondas de radio. Más allá del violeta están las longitudes de onda de los rayos ultravioleta, los rayos x y los rayos gamma.
Aunque el ojo humano responda simultáneamente a todas las longitudes de onda que recibe, no puede aislarlas. Lo que hacemos es combinar ciertas longitudes de onda que estimulan la sensación de un color complejo. La luz solar que percibimos como blanca, o falta de color, está compuesta por la luz proveniente de todo el espectro visible en proporciones más o menos iguales. Dependiendo del tipo de iluminación que recibamos la respuesta a una estimulación del color será distinta.
Existen problemas fisiológicos que alteran la percepción humana del color como es el caso del daltonismo, que provoca generalmente la confusión entre algunos de los colores que se perciben o la no percepción de determinados colores. No es casual que fuese el físico inglés del siglo XVIII, John Dalton, que padecía dicha alteración o enfermedad, quien primero la estudiase a partir de las reflexiones newtonianas.
Así, el análisis del color, la respuesta a la pregunta ¿qué es el color?, ha de ser analizada en cuatro niveles fundamentalmente:

1) El nivel físico: donde el color se nos revela como una propiedad de la luz y no de los objetos que la emiten (p.ej. alguien que viviera permanentemente bajo fuentes de luz de neón azul diría, erróneamente, que todo “es” azul, que todos los objetos que le rodean son azules).

2) El nivel fisiológico o biológico: donde se aprecia que son áreas específicas del cerebro las que se encargan de identificar los distintos colores (el daltonismo es aquí un buen ejemplo de cómo ni siquiera la inclusión de la luz en nuestra explicación del color da cuenta de todos los aspectos).

3) Un nivel psicológico y social: donde hay que analizar si se pueden tener impresiones subjetivas relacionadas con los colores sin que haya ningún estímulo visual objetivo actual (por ejemplo en los sueños o en el recuerdo, esto es, en la memoria). Y si la cultura influye en la percepción de los colores, en cuyo caso no sólo será innata sino también adquirida (como afirman los estudios antropológicos al registrar que los esquimales distinguen hasta 14 matices de blanco o que los dowayo del Camerún, no identifican una foto de elefante con el elefante que tienen enfrente, al no estar habituados a percibir imágenes bidimensionales, esas que tan tramposamente representan la tercera dimensión en fotos y cuadros, a lo que se denomina perspectiva).

4) Un nivel filosófico: donde se tienen que integrar los resultados de todas las investigaciones precedentes dentro de una teoría ontológica y epistemológica general que, al explicar, ¿qué es el ser?, ¿cómo se conoce? y, lo que es lo mismo, ¿qué es verdadero o falso?, comprenda, como parte coherente y lógicamente articulada en su interior, una teoría del color en particular, que de cuenta de la pregunta ¿qué es el color?. Es entonces cuando se empieza a hacer filosofía.
¿QUÉ ES LA FILOSOFIA?.

Hay tres formas de concebir la filosofía: de manera absoluta, moderada, o literaria. La primera ha recaido, frecuentemente, a lo largo de la historia, en el dogmatismo, la tercera en el escepticismo. Ejercer y entender cualquiera de las tres sólo es posible con conocimientos previos en otras disciplinas particulares. Veámoslas más despacio.


A. EL DISCURSO DE NADIE: LA FILOSOFIA COMO CIENCIA DE LOS PLATÓNICOS.

Las creencias, por justificadas que puedan estar, nunca sirven de guía teórica ni práctica, porque encierran los discursos en las subjetividades que los producen. Sólo en la ciencia (matemática), la lógica y la filosofía, tal y como las concibieron por primera vez los griegos en la antigüedad, se puede lograr un discurso que no sea ideológico, que no sea fruto de la opinión y de la creencia, ni fruto de la opinión justificada o de la creencia justificada, sino fruto de la razón que rige el cósmos y que, asombrosamente, puede captar el hombre. Por eso tanto Platón (Teeteto,155c) como Aristóteles (Metafísica A,2982b11) han visto el origen de la filosofía y del filosofar en el asombro. Hay un punto ciego en el que el hombre desaparece para llegar a sintonizar con las leyes del universo.


La idea de Sistema de pensamiento, la filosofía entendida como conjunto de organizado de ideas explicativas y coherentemente interrelacionadas del universo en su conjunto. La pretensión de proporcionar una explicación ordenada y holística a partir de los principios más generales, nace en Grecia. Las matemáticas (geometría) y la astronomía que fueron importadas de Egipto y Babilonia por los primeros filósofos, quienes las fueron desligando de sus funciones religiosas y meramente técnicas, ofrecerán un modelo de reflexión adecuado para la empresa cognoscitiva que se aventuraban a abordar; un modelo aplicable a todas las esferas de la vida humana.
Conocer las cosas será conocer lo que verdaderamente son, lo que tienen de común y de permanente, el arché, lo uno, y finalmente, el ser. Conocer la realidad será dar las razones del cambio, explicar sus causas o razones, las leyes o el motor (physis) del movimiento; explicar por qué lo uno es percibido como múltiple. Los griegos estaban convencidos de que por muy útil que sea el conocimiento sensible, los sentidos no bastan para proporcionarnos tal conocimiento. Antes al contrario, los sentidos les mostraban una multiplicidad de individuos, de apariencias y estados cambiantes y accidentales o contingentes. Luego era a través de la razón que se podría alcanzar lo necesario, lo no arbitrario, lo que tenía que ser de un modo y no podía ser de otro, lo que tenía que ser igual para todos los hombres porque no era una arbitraria construcción u opinión de alguno de ellos. Fueron las matemáticas, que explicaban dando razones necesarias y válidas permanente y universalmente, las que les sirvieron de modelo para elaborar sus propuestas filosóficas.
Ésta concepción de la ciencia que será la misma que la de la filosofía no la importaron los griegos de Egipto y babilonia, porque los egipcios y los babilonios contemplaron la ciencia, como un procedimiento técnico que procuraba una serie de utilidades, a la vez que como un ritual religioso que cimentaba el poder del gobernante; no llegaron a captar el poder de la ciencia, su vocación de ser un discurso de nadie, un discurso universal, eterno, inmutable, imperecedero, desinteresado, descubrimiento griego que está en el origen del pensamiento filosófico.
EL EXPERIMENTALISMO Y LA CONVERSIÓN DEL DISCURSO DE NADIE EN EL DISCURSO DE TODOS.

El experimentalismo como visión técnica de la ciencia tuvo su resurgir en la ciencia alejandrina y, desarrollado tras el Renacimiento, (tras el lapsus de la concepción teológica medieval de la ciencia), con el proceso de modernidad que culminaría en el método experimental newtoniano y en la Ilustración; (que promovería el surgimiento de la sociedad capitalista e industrial), se impondrá hasta nuestros días.


Desde el siglo XIX hasta nuestros días las más variadas disciplinas se han arrogado el estatuto de científicas en razón de su utilización del método experimental. Así, la sociología, la política y la psicología se denominan científicas en virtud de que hacen encuestas, estadísticas, es decir, recolecciones de datos empíricos. Son ciencias desde el siglo XIX porque desde entonces se han vuelto experimentales, institucionales y producen información pública como cualquier otra industria produce sus manufacturas. Además, la actividad desempeñada es reconocida con tal estatus por aquellas personas que la desempeñan, es decir, que los politólogos reconocen que son científicos y por eso lo son. (Por el contrario un matemático e incluso un físico no suelen aceptar que la sociología o la política o la psicología sean ciencias).
Pongamos un breve ejemplo de ello extraido de uno de los libros que se deben estudiar todos los alumnos del primer curso de Ciencias Políticas de la UNED. Pertenece a la asignatura Introducción a la Ciencia Política del curso 98-99:

“Lo que se conoce como Ciencia Política, es decir; una rama más del conocimiento, suele responder en principio a un saber moderno. El término se refiere a un trabajo especializado, que cumple con las condiciones de rigor, objetividad y experimentación propias de las ciencias modernas... La ciencia política como actividad investigadora con un estatus reconocido entre los científicos, aparece y se consolida a finales del siglo XIX. En 1880 se crea la <School of Political Science> en Columbia University. En 1903 se funda la American Political Science Association, comenzando a editarse la American Political Science Review tres años más tarde (pág.19)”. Según el autor de las explicaciones precedentes el objeto de la ciencia política es “el comportamiento registrable de los individuos en la sociedad (pág.23)”, es decir, el mismo objeto que tiene la psicología conductista. “Todas las estrategias de investigación en el estudio empírico del comportamiento político pretenden llegar a descubrir con nitidez y prontitud las leyes generales que lo rigen y con ellas explicar los fenómenos observados (pág.37)”. Pero lo que se tiene en tal ciencia política por leyes generales no son más que sondeos de opinión. (Andrés de Blas Guerrero&Jaime Pastor Verdú (coordinadores) Fundamentos de Ciencia Política. UNED. Madrid 1997. U.D.I. Categorías y Teorías de la Ciencia Política, por Javier Roiz).


La antropología es una ciencia porque realiza trabajos de campo y, por tanto, recoge información sobre el terreno, preguntándo a los indiecitos cómo les va la vida. Es el experimentalismo la esencia de la sociedad de la información contemporánea, que ha borrado del mapa la ciencia griega, teórica y deductiva, en favor del procedimiento inductivo de adquirir una abigarrada acumulación de datos. Ni siquiera es ya un método hipotético-deductivo el empleado (reivindicado por el racionalismo crítico para la filosofía), no hay teoría con la que contrastar los datos sino que una colección de datos se ofrece como la teoría misma. Con ello tiene mucho que ver el que la sociedad de la información sea también la sociedad capitalista (hay que producir información) y la sociedad de la opinión pública (todo el mundo es sabio sin serlo); un mundo en el que la opinión predominante es la verdad.
2. LAS CREENCIAS JUSTIFICADAS: NEOEMPIRISMO Y NEOCRITICISMO COMO RACIONALISMO CRÍTICO.

Se suele denominar como racionalismo crítico a la concepción de la filosofía que concibe la verdad como la mejor conjetura hasta el momento. La hipótesis teórica del pensador funcionará como teoría de la verdad mientras no haya otra más potente que obligue a desecharla o transformarla. Será aplicable mientras que no haya casos particulares que la refuten por no adaptarse a sus esquemas de explicación ni hipótesis teóricas alternativas.


Si la teoría falla habrá que intentar repararla o construir otra más potente que resista las pruebas a las que sucumbió la anterior y recoja, a su vez, todos sus éxitos. Pero la crítica racional de la nueva teoría superior nunca quedará cerrada y, por tanto, siempre será provisional, válida mientras no se encuentre otra mejor. El conocimiento avanza a través de la refutación reintegradora siendo todas las leyes científicas susceptibles de revisión y mejora. Incluso las leyes más generales, los principios de la lógica, serán de este tipo, aunque resulte muy difícil pensar en que alguna vez surgirán nuevas teorías más potentes o datos inmanejables que obliguen a desechar el principio de no contradicción o el de identidad, para sustituirlos por otros más explicativos y comprensivos.
Se trata de una concepción de la filosofía que quiere prevenirse contra el dogmatismo (prohibición de discutir) y que pretende, aun reconociéndole límites a la razón, apostar por la posibilidad de conjeturar refutativamente cada vez con más precisión sobre la verdad. Aunque no hay manera de demostrar que el proceso de refutación y sustitución de unas teorías por otras tenga necesariamente que ser una aproximación a lo verdadero. Se habló por eso en tiempos de la Ilustración de fe en la razón, que se reconocía limitada sincrónicamente pero ilimitada para el tiempo futuro. La verdad existe y puede descubrirse, (pues de lo contrario no existiría lo verosimil, que es lo que se parece a la verdad), pero no se ha descubierto todavía, y quizá no se descubra nunca. Sólo podemos continuar su búsqueda y contentarnos con las mejores verosimilitudes que podamos encontrar por el camino. Esta idea de la filosofía es la que se ha venido a denominar filosofía moderna y que ha caracterizado a la llamada Modernidad.
3. EL IMPERIO DEL DEVENIR: EL POSTMODERNISMO Y LA FILOSOFIA COMO GÉNERO LITERARIO: LA LITERATURA COMO FUNCIÓN DE LA FILOSOFIA.

La función de la filosofía será la edificación (Richard Rorty) o la formación (Bildung. Gadamer) del filosofante lector, función que también pensamos cumplirán el resto de las literaturas a las que no vemos motivos para negar dicha función. Como ya dijera Borges: “LAS DOS CATEDRALES: La filosofía y la teología son, lo sospecho, dos especies de la literatura fantástica. Dos especies espléndidas. En efecto, ¿qué son las noches de Sharazad o el hombre invisible, al lado de la infinita sustancia, dotada de infinitos atributos, de Baruch Spinoza o de los arquetipos platónicos?”. (Jorge Luis Borges La cifra. Alianza Editorial. Madrid 1982. <Unas notas>, pág.107).
El mismo diagnóstico nos ofrece una literatura contemporánea que quiere recuperar la idea del ineludible compromiso político del hombre de letras poniendo de manifiesto la imposibilidad de que el arte se mantenga al márgen de la sociedad en la que se desarrolla. Es eso lo que Antonio Tabucchi se ha esforzado en transmitir: “¿Qué le parece si tomamos algo más de beber? Monteiro Rossi aceptó, dijo que tenía toda la noche a su disposición y que tenía ganas de hablar de literatura, tenía tan pocas ocasiones para ello, habitualmente hablaba de filosofía, la gente que conocía se ocupaba exclusívamente de filosofía. Y en ese momento a Pereira le vino a la cabeza una frase que le decía siempre su tío, que era un escritor fracasado, y la repitió. Dijo: La filosofía parece ocuparse sólo de la verdad, pero quizá no diga más que fantasías, y la literatura parece ocuparse sólo de fantasías, pero quizá diga la verdad. Monteiro Rossi sonrió y dijo que le parecía una buena definición para ambas disciplinas”. (Antonio Tabucchi Sostiene Pereira. Editorial Anagrama. Barcelona 1997, 18ªedición, pág.27. <1ªed.italiana Milán, 1994>).
En consonancia con lo antecedente el filósofo norteamericano Richard Rorty se define, según sus propias palabras, como un “intelectual burgués postmoderno que habla en un mundo de ricos y obesos que hacen poco caso a sus desvaríos literarios” (¿Qué es filosofia? Lo bello y lo sublime. (Primera conferencia pronunciada en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid el 26/5/98. Acompañada de un paper con el mismo título). Define al filósofo profesional, profesor universitario generalmente, como un personaje que tiene que justificar su salario y procurar edificar (educar ético-estéticamente). Y se manifiesta contra: a) la filosofía sistemática o académica, b) el esencialismo (Ontología), c) el lenguaje único e unívoco, d) el representacionismo (Teoría del Conocimiento), e) la verdad como visión, la metáfora del espejo y el ojo, f) la deducción de lo ético de lo teórico, g) el cientifismo y el tecnologismo. Lo hace desde una postura, indica, moderadamente relativista, según la cual, puede presumirse superior la conversación en comunidad a cualquier investigación gremial o académica. Las justificaciones son preferibles a la verdad absoluta, pero las justificaciones son relativas a una audiencia (opinión pública) que les debe dar asentimiento. Nos pide asumir la contingencia, la duda y la pluralidad de alternativas, en sintonía con lo que se ha venido llamando postmodernidad o hermenéutica.
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