Dirección de Educación Superior Diseño Curricular Formación Docente Nivel Primario



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Dirección de Educación Superior


Diseño Curricular
Formación Docente

Nivel Primario
Plan Aprobado por Resolución Nº 4154/07

Dirección General de Cultura y Educación

Provincia de Buenos Aires

Año 2007


Equipo de trabajo Diseño Curricular de la Formación Docente

Niveles Educación Inicial y Educación Primaria


Equipo de Coordinación General

Jorge Huergo – Perla Fernández – Martha Pirera – Claudio Luraghi

Cecilia Merlo – Graciela Lázzaro – Mabel Pantolini – Beatriz Kohen

María de las Nieves Piovani



Asesora pedagógica curricular

María Raquel Coscarelli

En el trabajo de discusión, elaboración de aportes y sugerencias durante los años 2006 y 2007, participaron los docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen Formación Docente de Nivel Inicial y Primario, los estudiantes avanzados y los Supervisores de Educación Superior

Especialistas por Áreas


Área pedagógico-didáctica

Julia Silber

María Raquel Coscarelli

Graciela Lázzaro

Cecilia Merlo

Patricia Moreira

Marta Netto

Norma Villa

Cristina Michelotti

María Marta Urzurrún

Luis Porta

Mabel Okolotovich

Marina Barcia

Rosario Senote

Graciela Misirlis
Ciencias Sociales

Miguel Fernández

Carlos Dicrocce

María Cristina Garriga

José Cóccaro

Luis Adriani

Alejandro Cristófori
Psicología

Perla Fernández

Cristina Hansen

Raquel Berthi

Eva Mariani

María Isabel Fernández

María Alejandra Barrio

Néstor Talento



Práctica Docente

Beatriz Kohen

Irene Nielsen

Viviana Perez

Silvia Sunsi

Miriam Merayo

Laura Van Rafelhem

Mabel Pantolini

Roxana García

Marta Degl Innocenti,


Sociopolítica

Claudio Luraghi

Mirta Cardoso

María José Ananía

Roberto Rosemblum

Marta Pirera

María Verónica Piovani

Susana Vital


Comunicación y Cultura

Jorge Huergo

Paula Morabes

Eleonora Spinelli

Ana María Roche
Filosofía

Mónica Caballero

Javier Sanguinetti

Graciela Lázzaro

Inés Di Bella

Mabel Okolotovich

Jorge Huergo
Educación Ambiental

Pablo Sessano

Aldana Telias


Lengua y Literatura

Brígida Franchela

María Elena Sanucci

Alejandra Valentino

Margarita Holzwarth

Virginia Martin

Beatriz Moreno

Estela Garibotto


Matemática

Cecilia Wall

Ana Lagarde

Ana Lía Crippa

Beatriz Moreno

Daniel Oscar Arias

Elsa Garbalena
Ciencias Naturales

Jovita Rabey

Héctor Pedrol

Marina Gómez Ríos

José Figueroa

Marcelo Bazán

Mónica Grinschpun

Sonia Rodríguez


Educación Artística

Marcela Mardones

Cristina Tersaghi

Ana Otondo

Santiago Romé

Esteban Ferrari

Guadalupe Segalerba

Débora Brusilovsky

Mirta Soibelzohn
Jardín Maternal

Marta Netto

Elisa Spakowski

Patricia Moreira

María Fernanda Márquez

Karin Wiedemer

Nora Tomas

Dolores Brúa

Clelia Cuomo

Alicia Brossio

Mónica Giménez

Cristina Hansen


Educación Física

Evangelina Montero Labat

Ricardo Crisorio

Remo Calahorrano

Andrea Gatti

Nidia Corrals

Silvia Saullo

Diana Berisso


Historia de la Educación

Myriam Southwell

Cecilia Merlo
Educación Social y Popular

Miguel Etchegoyen

Mariano Indart
Interculturalidad

Sofía Thisted





Instituciones consultadas en talleres

Jardines de Infantes

Escuelas Primarias

Maestras Jubiladas consultadas

Nélida Di Cósimo - Nazarena Coffini - María Amelia Perez de Bergman

Nelly Navasio - Delia Tranquera


Primera Parte

MARCO GENERAL DE LA

FORMACIÓN DOCENTE DE

NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

1/ REFERENCIAS DEL DISEÑO CURRICULAR
INTRODUCCIÓN

El Diseño Curricular de la Formación Docente de Nivel Inicial y Primaria ha sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el periodo 2006 - 2007. Ese proceso se inició con la voluntad política de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, más el impulso concreto dado por la Dirección de Educación Superior (DES). Como marco político y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinición de la Formación Docente de Inicial y EGB Documento de discusión, que tuvo en cuenta estudios y experiencias precedentes acerca del tema.

El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.

El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).

El presente diseño, para la formación de docentes del Nivel Inicial y Primaria vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto1, que obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulación constituye una configuración, matriz o postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.

Los fundamentos en que se asienta esta propuesta curricular se constituyen a partir de la intersección de dos campos pedagógicos teórico - prácticos: el que corresponde al propio currículum y el del objeto de transformación del nivel, la formación de docentes2. Ambos términos cobran identidad en dicha articulación en tanto el currículum se convierte en propuesta formativa de docentes y la formación de docentes se enraíza, encauza y desenvuelve en aquél. Ambos están dinámicamente articulados y desbordan sus propias fronteras, por tratarse de manifestaciones y prácticas del campo sociocultural.


Si la educación pública fue una de las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.

Para cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente, circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.



Implicancia en la construcción participativa

La singularidad de la construcción del diseño curricular reside en la apertura de espacios de reflexión y producción en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen Formación Docente, en cuanto al perfil de formación y acerca del diseño curricular vigente. Paralelamente se implementó una consulta pública referida a las expectativas de la sociedad organizada respecto de la formación de los y las docentes3. Por otra parte, se realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primaria y con maestras orientadoras, quienes son las responsables de supervisar a las alumnas practicantes al momento de realizar sus prácticas en las escuelas, de diversos distritos de la Provincia. También se conformó un grupo de discusión con maestras jubiladas de la Provincia, en su mayoría con formación en las antiguas Escuelas Normales.

La informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos metodologías diferentes. Para las reflexiones acerca del perfil, se trabajó tratando la información según los sustantivos, las adjetivaciones y los verbos que se expresaban en las diversas consultas. Eso permitió reconocer, al menos, cuáles eran las diversas denominaciones que se le daban a la docencia, los significados y las atribuciones de sentido que a ella se le otorgaban y las acciones deseables en el docente a formar. En cambio, para las sugerencias respecto del diseño curricular, las informaciones fueron tratadas con el método de comparación constante, tomando como “grupos” de sistematización a las informaciones sintetizadas y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y como “categorías” a los Espacios curriculares preexistentes (de la Fundamentación, la Especialización, la Orientación y la Práctica), además de abrirse una nueva “categoría” que le otorga espacialidad al eje transversal preexistente denominado “Formación ética, campo tecnológico y mundo contemporáneo”.

El primer borrador, titulado Hipótesis de Redefinición del Plan de Estudios de Formación Docente (Inicial y EPB), fue distribuido en los Institutos Superiores de Formación Docente en el mes de diciembre de 2006. Desde febrero y hasta fines de marzo del 2007 se abrieron espacios de discusión en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de la Provincia, a la vez que se conformó una primera mesa de especialistas para delinear el primer borrador de contenidos mínimos por materia o área (contando con la presencia de más de 75 especialistas de todas las áreas curriculares: profesores de Institutos, capacitadores de la Dirección de Capacitación y especialistas universitarios). Además, se requirió la lectura crítica de una especialista en currículum, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata, la Prof. María Raquel Coscarelli. Paralelamente, el Director de Educación Superior y miembros del equipo técnico comenzaron a recorrer Institutos de la Provincia con el fin de participar en mesas de discusión con docentes de la Formación Docente.

Cabe destacar que se organizó una mesa especial para discutir los contenidos relativos a Jardín Maternal en el Nivel Inicial y, luego, para discutir el mismo Diseño Curricular. La mesa estuvo conformada con especialistas docentes de Institutos Superiores, representantes de las Direcciones de Nivel Inicial, de Educación Artística, de Educación Física, y especialistas universitarios.

Una vez sistematizadas las observaciones, críticas y propuestas al primer borrador, a fines del mes de abril se enviaron a los Institutos tres documentos para continuar la discusión participativa: el segundo borrador, titulado Borrador del Diseño Curricular de la Formación Docente, el documento La práctica en la formación docente, que fuera presentado oportunamente en el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, y el documento completo de sistematización. La consigna fue realizar las últimas observaciones tendientes a definir el Diseño Curricular de Formación Docente de Nivel Inicial y Primario definitivo. Como en la etapa anterior, se abrieron espacios de discusión en los Institutos Superiores que tienen Formación Docente de nivel Inicial y Primario, con el fin de realizar las observaciones definitivas.



LOS HORIZONTES FORMATIVOS

La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como noción histórico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeración de “competencias”4, así como de la idea de perfil de formación, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.

Por ello al proponerse horizontes formativos, el currículum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales particulares.

Es notable la fuerza que ha adquirido en las últimas décadas la idea que anuda al maestro con un enseñante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones más actuales acerca de la práctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales5 como así también de los desafíos contextuales y prospectivos.

Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela.

El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.

En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos:


  • El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;

  • La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;

  • El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto6.

La crisis ambiental7 demanda una educación contextualizada y comprometida con la calidad de vida de la población. Así, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación de las condiciones de vida.

La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando aún más la práctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos. De allí que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensión histórica y cultural, la dimensión territorial.

El maestro como profesional de la enseñanza

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se encuentra experimentando una tensión entre:



  • la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido8;

  • la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos;

  • la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007).

A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente significativos.

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.



El maestro como pedagogo

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual9 asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín10 . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.



El maestro como trabajador de la cultura

La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar hoy el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural11.

Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educación pública fue una de las políticas culturales centrales, hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales y la interculturalidad más allá de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni sólo de otros espacios de la sociedad.

La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del “otro”, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisión de las construcciones culturales acerca de la relación entre cultura y naturaleza. El maestro en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relación a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante12. Ha de ser agente de una pedagogía de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relación y que promueva integración más que inclusión.



Otras especificaciones sobre los horizontes formativos

Complementariamente a los propósitos enunciados, y con referencia a los horizontes formativos, se piensa que:



  • es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones:

  • la del posicionamiento docente13 en la comunidad, en el campo y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y

  • la de la recuperación del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas

  • si la educación pública, desde la época fundacional del sistema educativo argentino y en los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de política cultural, necesitamos recuperar el papel político-cultural de la educación pública en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen políticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educación pública) y proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crítico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido político-cultural, en los nuevos contextos;

  • en su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quién se lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión;

  • un docente en formación tiene que habilitarse para:

  • “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales

  • formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo

  • experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo

    • el diseño, propicia desde el espacio de integración y construcción interdisciplinaria de cada año, la articulación práctica – teoría (praxis).

LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

La formación docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construcción de significados en torno a ella. En relación con las dimensiones de significación es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos de los docentes en formación.

La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los saberes y su distribución y circulación han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven también transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratégico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.

En este sentido, la crisis social, ambiental14 y económica estructural, ha calado hondo en la totalidad del tejido social, en donde la educación no ha quedado exenta. Se ha modificado no sólo el acto educativo, sino fundamentalmente los intereses y ponderaciones axiológicas que la sociedad hace sobre su aporte. En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias en el que se construyen, simultáneamente a estos procesos, los campos simbólicos y significativos de los diversos actores sociales.

En la confluencia de distintos campos de significación se hace imprescindible reconocer las grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La “identidad15” habla más de las múltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben que de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideración de esos diferentes sujetos implica pensar un diseño curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en sí y entre sí, una multiplicidad de diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar visiones, temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los diferentes sujetos se reconocen.

Pensar un diseño curricular que reconozca el carácter intercultural de toda situación educativa implica una innovación/transformación pedagógica y curricular que parta "(...) no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interacción social en la construcción de conocimientos" (Walsh, 2001). Esto implica una perspectiva intercultural en educación que está orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad.

A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre sí, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad democrática depende de la aceptación de la idea que componemos una totalidad social heterogénea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construcción y formar parte de ella, en que los conflictos deberán ser negociados pacíficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promoción de la igualdad.

Una formación basada en una perspectiva intercultural, debería, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingüística como negación de otras lenguas, una integración cultural ingenua, una cultura común basada en la tensión entre imposición y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuados. La idea de “crisol de razas” en Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la armonía, el encuentro y la salvación de la diferencia en pos de la “identidad territorial”, encubriendo los puntos de vista y conflictos entre los diferentes grupos sociales y culturales.

Este punto de partida significa promover un proceso de reflexión colectiva permanente de los docentes formadores y en formación orientado al desarrollo y producción de conocimientos, saberes y esquemas prácticos que hagan posible:


  • reconocer el carácter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formación de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales;

  • desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;

  • adquirir una competencia mínima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas;

  • elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relación a la diversidad cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etc., del alumnado;

  • reconocer las cualidades de la propia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadanía;

  • problematizar los contenidos específicos y pedagógicos de los diseños curriculares;

  • saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. más adecuados en función de lo intercultural;

  • saber pensar otros formatos educativos que superen la división en grados, la progresión y jerarquización de conocimientos basada en una psicología evolutiva etnocéntrica y clasista;

  • desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad con las personas y grupos que sufren discriminación;

  • reforzar el papel de las prácticas en escuelas como el punto más importante para la adquisición de experiencia contrastada, de recursos y motivación, desarrollándola en instituciones educativas con diversidad de presencias.

Los docentes en formación

Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografía escolar que los condiciona en su proceso de formación como docentes. A lo largo de esa biografía han internalizado un imaginario y una serie de prácticas que caracterizan a la docencia. La institución escolar ha nutrido y configurado el imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a la reproducción de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los docentes en formación. En la experiencia escolar previa, la relación docente-alumno también ha sido productiva en cuanto a la fijación de determinadas prácticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia. Cada docente en formación se va constituyendo en relación con sus "identificaciones formadoras"; se ha identificado con algún o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y forma de desempeñar la docencia de otros. Esto permite observar cómo el habitus resulta de la inscripción en el cuerpo del docente de un discurso sobre la práctica docente, que desemboca en una implicación en la “naturalidad” de su rol (cf. Huergo, 1997).

También el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el docente en formación, de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas veces inscripto en ciertos lemas16 o en ciertas actuaciones rituales, que se experimentan como naturales, y en rutinas más o menos estables que caracterizan la práctica escolar.

Por su parte, los docentes en formación participan en otros espacios sociales que inciden en su formación subjetiva, en sus modos de “leer y escribir” la experiencia, la vida y el mundo. Estos espacios sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas, resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto contribuye a percibir esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y Huergo, 2003). De modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos de Formación Docente significa comprenderlo como complejo, múltiple y conflictivo, como el campo de articulación de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan. Esto implica considerar la significación que hoy adquieren los espacios referenciales en la formación. También, y por tratarse de jóvenes en general, los alumnos de Formación Docente son sujetos de una “cultura prefigurativa”, es decir, una cultura en la que los pares frecuentemente son referentes más significativos que los adultos (padres, maestros, etc.) en el proceso formativo, y donde crece la producción y la lectura/recepción hipertextual (cf. Martín-Barbero, 1997).

Un alto porcentaje de los alumnos que aspiran a ser docentes, son jóvenes. Por lo que, necesariamente, este Diseño Curricular que los tiene como sujetos, constituye también una política de juventud.

Los y las adolescentes y jóvenes constituyen los grupos más afectados por los procesos de globalización que transformaron de modo radical la trama institucional moderna. Ellos y ellas también ponen en evidencia una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve en la tensión entre una enorme ampliación y diversificación del mercado de bienes materiales y simbólicos y una persistente restricción a su acceso, ya que son los mismos jóvenes uno de los sectores más fuertemente afectados por la crisis de trabajo y las transformaciones económicas. Estos procesos afectan también a quienes cursan carreras docentes. Así, podemos ver a las/los jóvenes de los barrios populares no sólo excluidos del mercado de trabajo o participando de ofertas precarias sino también frecuentemente desprovistos de protecciones sociales.

Junto a estos procesos, las/los jóvenes están siendo formados en categorías de experiencia que otras generaciones no compartieron en razón de haber sido socializadas en un contexto tecnológico diferente. Ellas y ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro lado, a la par que se consolida la emergencia de múltiples configuraciones familiares, los grupos de pares tienen un papel cada vez más significativo y funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez más relevante en la vida de las/los jóvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jóvenes urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el término de “tribus”, con la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil. Así, un rasgo saliente de este proceso está en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de los jóvenes entre sí frente al fuerte avance de la industria cultural y de la influencia de los medios de información y comunicación en el mercado global, en el curso de las transformaciones del mundo familiar y del declive y la desagregación del mundo de los trabajadores urbanos17.

Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate alrededor de las llamadas “nuevas juventudes”, nominación que intenta dar cuenta de que existen muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condición juvenil. La condición juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales históricamente situadas y representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.

En la actualidad (cf. Krauskopf, 2003a), coexisten diversos paradigmas respecto a la concepción de la juventud por parte de los adultos, que también coexisten en las instituciones de formación docente. Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales, transicionales y avanzados.

En la concepción tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de transición entre la niñez y la adultez. En este sentido los jóvenes son vistos como “niños grandes” o “adultos en formación” por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en sí misma. Desde esta concepción se considera a los jóvenes como carentes de madurez social e inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adultos. En este sentido (cf. Birgin y Pineau, 1999), el alumno de la formación docente es considerado como “un ser incompleto”. Hay una mirada adultocéntrica del alumno y son tratados como niños a quienes hay que guiar. En esta línea, y por muchos años, la plena participación de los alumnos fue desestimada dentro de las instituciones formadoras.

El paradigma que entiende a la juventud como un período transicional, presenta a los jóvenes como “un problema” y a la juventud como una “edad problema”. Esta concepción estigmatizante, tiene como contracara una postura ideológica: se sitúa en los propios jóvenes las causas de los problemas de la sociedad y la educación, soslayando la necesidad de una modificación de las condiciones contextuales de las que éstos forman parte. Esta concepción se profundiza en el caso de los jóvenes pobres que aparecen, y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Están permanentemente “bajo sospecha”. En las instituciones de Formación Docente, muchas veces los alumnos son vistos como “un problema” que nada tiene que ver con la propia institución. Las causas del desinterés, el abandono, el fracaso escolar, se sitúan en el propio alumno desechando así la idea de introducir cambios en el contexto institucional que es donde el alumno fracasa, al que abandona y del que es excluido.

Por último, un enfoque avanzado señala a la juventud como una etapa del desarrollo humano y a las/los jóvenes como actores principales y estratégicos de la renovación permanente y necesaria de las sociedades. En esta concepción, el joven no se concibe como en estado de transición hacia la adultez y que requiere del monitoreo de los adultos, ni tampoco como un problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos derechos ciudadanos. “Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase juvenil constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A menudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones azarosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad” (Krauskopf, 2003b).

El joven docente en formación, no es mirado en este Diseño Curricular desde sus incompletitudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno desarrollo y sujeto de derecho. De ahí que se sostiene la necesidad de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensión entre posicionamientos de resistencia u oposición y de conformismo frente a la hegemonía cultural. Desde allí se hace imprescindible contribuir a su autonomía, a su integración social crítica, al pleno desarrollo de sus potencialidades otorgándole protagonismo a través de una activa participación grupal y comunitaria.

La propuesta curricular que se presenta, contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias didácticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un aporte a las necesidades identitarias de los jóvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la implementación de clases con amplia participación del alumno en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusión grupal, la elaboración de proyectos, la presentación de propuestas y la acción educativa.



Los docentes formadores

Los docentes formadores son sujetos de la Institución de Formación Docente. La institucionalidad que los configura es una dimensión que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual (cf. Fernández, 1994). La institucionalidad es una constricción de la experiencia docente que se concreta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas explícitas o implícitas y otras formas de regulación de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etc.

Las instituciones no sólo son, (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles en cuanto están dotadas de una organización jurídica y/o material para realizar su finalidad, como los Institutos de Formación Docente. Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares.

Por su parte, los docentes formadores son los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramática es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo. Pero también esa gramática incluye las formas de resistencia, de estratagema y las tácticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Desde esa “gramática institucional” se hace posible entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.

Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogéneo cuya singularidad constitutiva varía según las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La condición de formadores de formadores es la clave de comprensión del “nudo problemático” (cf. Batallán, 2007: 177) de su trabajo docente. La identidad del trabajo de los formadores de docentes se construye alrededor de:


  • Los significaciones y valores acerca de la actividad provenientes de las articulaciones entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los ámbitos en que se fue gestando su propia formación, como así también las características de su carrera docente.

  • Las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas normativas del Estado que regulan su desempeño y sus resignificaciones en las prácticas concretas.

  • Las interpretaciones y relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad institucional y social con la que interactúan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas institucionales.

Corresponde señalar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la formación de docentes. Aspectos pedagógicos, culturales y políticos de estas herencias se articulan en los contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el currículum –no siempre concordantes– tienen centralmente su raíz en campos disciplinares específicos (Historia, Sociología, Matemática, Ciencias Naturales, Lengua, etc.) y secundariamente en el campo pedagógico tanto con énfasis en las didácticas general como especiales. La cuestión se complejiza porque al interior de dichos campos los enfoques acerca del trabajo de formación suelen ser divergentes.

Sin desconocer su condición conflictiva, la heterogeneidad lejos de ser un obstáculo –como toda expresión de diversidad– habilita el enriquecimiento productivo de la institución y sus sujetos. El proyecto de formación, incluidas sus luchas y la búsqueda de consensos siempre provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio colaborativo.



Los futuros alumnos de los docentes en formación

El concepto de “infancia” es una construcción histórica que se ha ido configurando en un proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros días. Es en la modernidad donde la infancia comenzó a ser caracterizada y diferenciada del adulto y esta caracterización se centró en su estado de “incompletud”, “lo que la convirtió en la etapa educativa por excelencia”18.

También la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simultáneo no es casual: la escuela surgió para “dominar y encauzar la naturaleza infantil”19. De esta forma, ella se constituyó en la institución encargada de disciplinar, socializar y “completar” a los infantes y aparece la figura de “alumno”. La escuela construyó un modelo de lo que es un “buen alumno”, un “buen compañero”, un “buen niño”, todos ellos ligados a la obediencia y la sumisión al adulto.

La representación de infancia construida desde la escuela de la modernidad, nos presenta un niño y una niña como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario tutelar. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del “que sabe y enseña” y el niño y la niña el del “que no sabe y aprende”. Por eso la obediencia, la atención, el buen comportamiento tuvieron un lugar de privilegio en la escuela.

Esta visión escolarizada de infancia, que aún perdura en muchos docentes, encorseta al niño en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser niño o niña. Una mirada a los cuadros que pueden verse en los museos, nos muestran que siempre hubo diferentes maneras de ser infante: pueden verse niñas y niños nobles, aristócratas, burgueses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro país también existe y existió esta diversidad.

Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y sumisión frente al adulto. Pone en crisis, también, cuestiones referidas al enseñar y el aprender en la escuela, al modelo del docente como portador del saber y del niño y la niña como depositarios del mismo. La escuela ya no es el único ámbito en el cual se pueden adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la información como lo son, por ejemplo, los medios de comunicación.

Ha caído la ilusión de una niña y un niño genérico y homogéneo para dar paso a una multiplicidad de modos de ser infante. Esta nueva concepción requiere de una escuela en la que tengan cabida lo que los niños y niñas traen “de afuera” y las culturas extraescolares. Requiere de un docente que resigne su posición de portador de un saber “indiscutido” y reconozca y valore los saberes que portan sus alumnos infantes.

Por otra parte, los niños y niñas, futuros alumnos de los docentes en formación, son interpelados constantemente por múltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura mediática y se alfabetizan desde una situación cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones posmodernas o múltiples (cf. McLaren, 1994). Múltiples espacios sociales, equipamientos mediático-tecnológicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una transformación en la sensibilidad, en las formas de percepción, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las formas de atención, etc. Cuestión que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la cultura mediática (cf. Huergo, 2000).

La multiplicación y densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas y de la información generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologías catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los niños y las niñas y los jóvenes diversas empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías, y nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llamó, un nuevo sensorium, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos (cf. Martín-Barbero, 2002).

Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez más globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusión urbana que afectan y condicionan la constitución de niñas y niños como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusión, la escuela puede recuperar las múltiples articulaciones entre educación y pobreza y producir condiciones de inclusión para quienes habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (cf. Redondo, 2004).



LA PRÁCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE TRANFORMACIÓN

La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente” (Edelstein, 1995: 25).

Uno de los principales propósitos de la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación20. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (cf. Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preciso considerar la configuración de cuatro tipos de prácticas:


  • las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros períodos históricos, y que han perdido sentido en la actualidad;

  • las prácticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener el significado hegemónico de la escuela y la docencia, así como a reproducir la gramática escolar;

  • las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliación de la hegemonía o estar orientadas a una transformación; y

  • las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica docente.

Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prácticas pedagógicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas como residuales.

Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicación del sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente21. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.



LOS SABERES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

La autoridad pedagógica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario y un poder arbitrario (cf. Bourdieu y Passeron, 198122) La Formación Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la reconstrucción de su poder arbitrario o su legitimación en nuestras sociedades conflictivas y complejas.

Los “saberes arbitrarios” que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educación ciudadana crítica, de autonomía y en la producción de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de capital simbólico. El saber y el conocimiento están íntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestación y la transformación o favorecer el control social y el conformismo.

Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario” según la lógica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de formación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica.

Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservación. Las fuerzas operantes, complejidades y contradicciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder23.

Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo Freire llamó “bancaria” (Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión o imposición de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento académico” (Giroux, 1993: 186).

Los saberes han sido construidos histórica y socialmente, poseen un sentido social-histórico. Hay una cuestión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos años. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de algunas ideas de capacitación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell, 2004)24.

2/ ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA FORMACIÓN DOCENTE
FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Los fundamentos de la propuesta curricular constituyen un paradigma articulador25 en el que se expresa la direccionalidad adoptada en la identificación y el posicionamiento frente a los problemas centrales a abordar. Se trata de una visión o interpretación de la realidad que se irá estructurando y reestructurando durante el transcurso del desarrollo curricular.

Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educación superior, articula de manera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se desenvuelve la formación de docentes, con el posicionamiento de sus “sujetos curriculares” (docentes formadores, docentes en formación y futuros alumnos de los docentes en formación). Estos elementos de diversa índole constituyen una configuración en la que cada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.

Los conceptos iniciales constitutivos son:



  • práctica transformadora de la Formación Docente como concepto eje;

  • profesional de la enseñanza, pedagogo hacedor del discurso de la educación y maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta;

  • posicionamiento transformador frente a los desafíos que le plantea la problemática áulica, institucional y social;

  • continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuación dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos;

  • sujetos formadores y en formación que se entrelaza en el proceso curricular;

  • construcción participativa del currículum, que se reconoce, propicia y pone en acción como ámbito de producción proyectual, pero a la vez de formación permanente y de transformación institucional.

El diseño curricular, por su parte, se sitúa en un paradigma articulador con centralidad sociocultural y con intencionalidad político cultural. Se lo considera articulador porque en él interactúan y se interrelacionan otras lógicas: la lógica disciplinar, la lógica psicológica, la lógica de los saberes pedagógico-didácticos y la lógica de la práctica docente. Pero en él se privilegia la lógica articulatoria, producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin desconocer la construcción teórico-epistemológica de cada lógica, se pone el acento en la centralidad sociocultural del campo que las contiene y articula, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento.

La intencionalidad político-cultural está dada por la búsqueda de incidir desde la Formación Docente en la reconstrucción del sentido político-cultural de la escuela y del sentido de la docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradición residual el camino recorrido por la educación en Latinoamérica, que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural.



LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

En este paradigma articulador, el currículum se organiza alrededor de distintos campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre sí, pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta26.

El diseño curricular está organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.


  • Campo de Actualización Formativa: ¿Qué aspectos de la formación previa es necesario profundizar para transitar la formación docente?

  • Campo de la Fundamentación: ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad latinoamericana y argentina?

  • Campo de la Subjetividad y las Culturas: ¿Qué saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educación?

  • Campo de los Saberes a Enseñar: ¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseñanza?

  • Campo de la Práctica Docente: ¿Cuáles son los recorridos formativos necesarios para asumir una praxis transformadora de la práctica docente?

  • Trayectos Formativos Opcionales: ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución?

Se ha optado por denominar “campos” a los diferentes componentes curriculares. Esto significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades específicas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.

El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una práctica articulatoria. De tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura estática, sino como una práctica de articulación, significa comprender que esa práctica articulatoria establece una relación tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada en virtud de la articulación27.



EL CAMPO DE ACTUALIZACIÓN FORMATIVA

En el currículum de Formación Docente se pretende resolver la tensión entre la situación y las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formación, a través de un Campo de Actualización Formativa.

El Campo de Actualización Formativa debe hacer especial hincapié en la necesidad de fortalecer la identidad y la especificidad de la Formación Docente como práctica de educación superior, la cual no debe reducirla a una prolongación, en sus formas y su organización, de la escolaridad secundaria. Sin embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educación. Sin duda, este proceso de reconocimiento de quienes eligen la Formación Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y procesos formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educación superior.

Las materias de este Campo resultan de los diagnósticos elaborados por los Institutos Superiores; por ello es función del mismo dar respuesta a los saberes que requiere el ingresante para ser artífice de su propio proceso de formación.

Por ello, el Campo de Actualización Formativa es el que enfrenta estas tensiones a través de dos clases de materias:


  • Las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseño, como Lectura, oralidad y escritura y Pensamiento lógico matemático.

  • La que será definida, en un Taller de definición institucional, por cada institución, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las características del ingresante.

Por esto, el sentido del Taller de definición institucional no será estable ni sus contenidos fijos, sino que variará y se renovará anualmente según el reconocimiento que cada año se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.

EL CAMPO DE LA FUNDAMENTACIÓN

El Campo de la Fundamentación tiene como propósito y finalidad establecer las bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en formación ir construyendo de manera autónoma y colectiva el conjunto de teorías para su continuo posicionamiento como enseñante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la sociedad argentina y latinoamericana.

Los múltiples desafíos que enfrenta la educación en la actualidad, podrán ser debidamente interpelados a través de una formación que priorice la de-construcción de los entramados que enmascaran la realidad, develando los mecanismos de poder y la génesis del sentido común ocultador de la misma. Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la formación de docentes convencidos del potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagogía crítica conlleva.

La inclusión de Filosofía, Pedagogía y Didáctica General, tiene por objeto brindarles a los estudiantes herramientas conceptuales en torno a las tradiciones y debates actuales (especialmente los producidos en América Latina) referidos a la educación y a la enseñanza a través de una actitud crítica orientada a su interpretación, problematización y transformación.

El conocimiento de las teorías sociales y políticas en relación con la educación y el reconocimiento de la complejidad de los procesos históricos educativos, están orientados a que los alumnos comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses socio históricos determinados. Esta razón hace que la intervención pedagógica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de una mirada dialéctica que recupere lo mejor de nuestro acervo y tradiciones educativas y culturales y los desafíos actuales que enfrenta la sociedad, para desde allí proyectarse hacia el futuro28.

Este marco se constituirá en el escenario a tener en cuenta para abordar, desde Didáctica y Currículum, las problemáticas de la enseñanza propiamente dicha, especialmente en el ámbito del aula.

La introducción de Políticas, Legislación y Administración del Trabajo Escolar en tercer año está orientada a superar las visiones que reducen al docente a un técnico de la educación y convertirlo en un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la práctica y ponerla en diálogo con las teorías pedagógico-didácticas y político-culturales.

Transitado este recorrido a lo largo de la formación, en el cuarto año, a través de Análisis filosófico de la educación y de la Dimensión ética de la praxis docente, se organizará el sustento que permitirá al estudiante comprender y elaborar criterios de intervención en diálogo constante con las exigencias de la práctica.

La articulación interna de este conjunto de materias, así como las relaciones que se establecerán con las de los otros campos, posibilitará un posicionamiento docente que ponga en acto el siguiente triángulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo colaborativo.

EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construcción de la subjetividad comprendida como la interrelación dialéctica entre los sentidos, significaciones y resonancias que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formación deberán interpretar la forma de apropiación de los ordenadores sociales –valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con los factores genéticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de individuación e integración de la personalidad.

Los teóricos de la Psicología se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un continuo en espiral, donde la “mismidad” (concepto de sí) es resultado inacabado de lo “sucedido” (vivido por él) en el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.

En todo caso, el avance desde los enfoques psicológicos, sociológicos o antropológicos, sin soslayar el complejo universo de lo orgánico como evidencia, supone un reconocimiento a que diversas miradas convergen respecto de la construcción de la identidad humana.

En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinación: subjetividad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades (objetivadas) como productos de esa cultura, las formas de intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen.

En el campo educativo, desde la mirada sobre ese sujeto particular, único pero parecido a sus congéneres de franja etárea, resulta un desconocido a descifrar en sus múltiples dimensiones de crecimiento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuración familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo histórico que le toca, con sus lenguajes y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que enseña que a su vez, observa y es observado, mientras constituye él mismo una constelación identitaria de aceptación y rechazo, de modelo y contramodelo sustantivo para la biografía de cada alumno.

En síntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cómo conocer al sujeto en formación, cómo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la identidad en permanente cambio, cuáles son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y, también, cómo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologías, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son múltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empáticamente y acompañar, en la construcción de saberes y significados, su proceso de transformación. Pero sin desconocer que la escuela, como espacio de inclusión, deberá interpelarse, ampliar y criticar sus modelos para interpretar aquello que “dice” su sujeto, no sólo desde la propia lógica sino desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir el mundo, de vincularse y de crecer según las transformaciones y quiebres del contrato social que signan este particular contexto sociocultural histórico.

EL CAMPO DE LOS SABERES A ENSEÑAR

El Campo de los Saberes a Enseñar debe articular el dinamismo histórico-crítico en la construcción de saberes con el carácter constitutivo de la enseñanza de los mismos. En su interior conjuga cuestiones epistemológicas, objetos de conocimiento y configuraciones didácticas específicas. En la totalidad del diseño, es un Campo que necesariamente se articula, se pone en diálogo y trabaja conjuntamente con los elementos de la Didáctica general y el currículum del Nivel (abordados en el Campo de la Fundamentación).

El Campo está constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos a enseñar por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, Lengua y Literatura, Educación Física y Educación Artística, son las áreas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su selección, secuenciación y transmisión a partir de las estrategias de intervención didáctica adecuadas en función del contexto y de los sujetos pedagógicos destinatarios de la acción educativa29.

Un sólido dominio y conocimiento conceptual y epistemológico por parte de los docentes de los niveles implicados de cada una de estas áreas, constituye un requisito previo e insoslayable para la construcción de las estrategias de intervención pedagógicas y didácticas orientadas a garantizar que los conocimientos socialmente productivos, definidos desde la prescripción curricular y recreados por el colectivo docente, sean aprendidos por todos los niños y niñas que ingresan y egresan del Nivel Inicial y del Nivel Primario.

Estas áreas del conocimiento, como toda área, teoría o disciplina, se caracterizan por las continuas revisiones a que son sometidas como resultado de la actividad científica y académica, razón por la cual, resulta imperioso que quienes se están formado como trabajadores de la educación, asuman y comprendan el carácter político y, por lo tanto, no neutral ni natural de los conocimientos que transmite la escuela, así como el grado de provisoriedad de que dispone cada uno de ellos.

Asumir el carácter político que conlleva definir el qué y el cómo enseñar, nos remite, nos vincula, nos acerca, al campo de los fines de la educación. Es cada vez más vasta la literatura que plantea al conocimiento y a la educación como condición necesaria, pero no suficiente, para promover la inclusión social y educativa. Dicha inclusión sólo será posible en la medida en que el trabajo pedagógico esté orientado hacia la construcción colectiva del conocimiento, constituyéndose alumnos y docentes en sujetos de este proceso y tomando a la realidad como construida y como objeto de problematización constante.

Aprender las operaciones matemáticas, a leer y a escribir, las diversas manifestaciones del arte, conocer y problematizar los hechos sociales y naturales, abordándolos como problemáticas socioambientales, según esta direccionalidad, coadyuvará en la formación de sujetos concientes de sus derechos, que dará sentido al aprender para enseñar y enseñar para aprender, e inscribirá a la educación en un proyecto crítico de transformación.

EL CAMPO ARTICULADOR DE LA PRÁCTICA DOCENTE

En el currículum de la Formación Docente se sigue sosteniendo el carácter de “eje vertebrador” de la Práctica, es decir, se diseña el Campo de la Práctica Docente como articulador de todos los otros Campos de la organización curricular. Uno de los principales propósitos del Campo de la Práctica Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación. Pensado de esta manera, en el Campo de la Práctica Docente se articulan todos los demás campos, produciéndose una mutua interpelación y transformación entre todos ellos. En el Campo de la Práctica Docente se especifican tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.



Las herramientas de la práctica

La definición de las herramientas de la práctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios para construir procesos de transformación de la práctica docente: el rol, el posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer más visible la articulación de la docencia con algunas cuestiones tales como las relativas a la investigación en la práctica, a las perspectivas y técnicas de aproximación cualitativa a la institución escolar, etc. Las mismas, corrían el riesgo de quedar diluidas en el currículo anterior. Y tienen relación con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la práctica docente, como las que posibilitan un abordaje de las problemáticas y conflictivas propias de los otros espacios sociales no escolares. En estas “herramientas” se trabajarán los procesos de registro y análisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en éstos se desenvuelven, los procesos de investigación-acción relativos a la práctica docente. Por eso, las herramientas de la práctica tienen el propósito de abrir instancias en el diseño del Campo de la Práctica Docente destinadas a esos fines.










Campo de la Práctica Docente













Práctica en terreno









Campo de la Subjetividad y las Culturas









Taller Integrador Interdisciplinario





Campo de los Saberes a Enseñar









Herramientas de la Práctica













Campo de la Fundamentación


La práctica en terreno

Como se ha hecho tradicional en la formación de docentes en la Provincia de Buenos Aires, la práctica no es pensada como una simulación ni como una aplicación; tampoco está situada sólo en el momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la práctica se desarrolla durante toda la Carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y en el campo áulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades específicas30.

En el Campo de la Práctica, la experiencia en terreno permitirá que el maestro en formación aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada. Por eso se partirá del reconocimiento de las problemáticas socioculturales y la multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego a la comprensión del espacio escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los talleres integradores interdisciplinarios

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Campo de la Práctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores involucrados. La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera.

Es un Taller integrador porque busca la articulación:


  • de la acción y la reflexión, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teorías o ideas) o pragmáticas, y apostar a la construcción grupal y colectiva de la reflexión y la reflexividad (el análisis del propio proceso de reflexión), a la búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

  • de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora;

  • de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que éste aborde, tienen que aportar a la reconstrucción del sentido de la institución educativa en nuestras sociedades y a la recomposición del lugar y el significado público que posee;

  • de la formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematización y construcción crítica se haga cultura en la práctica docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramática escolar y su lógica de la práctica.

El Taller es interdisciplinario porque, además de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en este caso, en una práctica social: la docencia como trabajo cultural o intelectual en una sociedad.

Más allá de la superposición de disciplinas aisladas que obstruyen una percepción integral y problemática del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que sólo operan yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes teóricos o discursivos de problemas (a veces descontextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento integral ni de transformación de la realidad problemática.

La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico, implica poner el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta características que distinguen a la interdisciplina de otras instancias estratégicas, porque:


  • necesita de los intercambios entre las disciplinas31 y entre los actores de cada una de ellas,

  • se refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas y tiene como interés su transformación,

  • requiere del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo esporádica (como en las mesas redondas o paneles ocasionales),

  • se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un marco conceptual común.

En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno.

Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos de un determinado año participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo año. Esto se garantiza con la designación de cada docente con un módulo semanal plus (una hora plus). En el mes, los cuatro módulos se utilizan de manera acumulada en el Taller, según definición institucional.

Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participación de los docentes y estudiantes de todos los años de la Carrera de Formación Docente.

LOS TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES

Los Trayectos Formativos Opcionales están orientados por una pregunta general: ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada Institución? Esto significa que los mismos deberán ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la Formación Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular.

La organización didáctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, podrá definirse también según las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.

LA ORGANIZACIÓN POR MATERIAS Y EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS

El currículum está organizado por materias, a su vez articuladas en Campos curriculares. Frente a una concepción centrada en las “disciplinas”, como categoría de sistematización de conocimientos científicos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temáticos de las disciplinas, a los fines de constituir objetos de estudio y de prácticas, que serán enseñados en la Formación Docente. Como tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la articulación entre:



  • Los sujetos del proceso y de las prácticas formativas.

  • Los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formación.

  • Los contextos de diferentes niveles: sociocultural, político, institucional, curricular y áulico.

Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos problemáticos que contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prácticas. Los contenidos no son un “programa” neutro y naturalizado32. Esta noción de los contenidos permite incorporar la dimensión político-cultural a los discursos y debates de la didáctica y el currículum. Una dimensión que proviene del legado pedagógico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes pedagógicos de Simón Rodríguez, Saúl Taborda, Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrós, Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, entre otros. Y permite inscribir el proceso de formación de docentes en la construcción de un proyecto latinoamericano alternativo a la modernización educativa, idea central de la agenda didáctica hegemónica (cf. De Alba, 2007).

En este sentido, los contenidos permiten articular las prácticas formativas no sólo con temas, problemáticas, experiencias y saberes específicos, sino que articulan las prácticas escolares con prácticas comunitarias, sociales, culturales y productivas, mediante la creatividad metodológica en los procesos de elaboración y re-elaboración del currículum33. Por otra parte, los contenidos incorporan diversos saberes sociales y procesos de formación subjetiva y de las identidades culturales y, a la vez, generan y provocan diferentes experiencias, derivaciones temáticas y comprensivas, prácticas creativas y significaciones que repercutan en los sujetos, en la enseñanza, en la institución y en la comunidad.

En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco orientador. En este diseño curricular, los contenidos son los objetos más específicos de la enseñanza como núcleo fundante de la Formación Docente, con eje en la dimensión histórica y sociocultural; y se caracterizan por ser socialmente potenciadores, capaces de generar una “producción” pero en el sentido de una construcción permanente.

LOS CICLOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Tal como lo expresa la Ley de Educación Nacional (Ley 26206/06), la Formación Docente se estructura en dos (2) ciclos:

a) Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y,

b) Una formación especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad.

Los Ciclos, en el caso de este Diseño, no son secuenciales ni expresión de una gradualidad o de un periodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currículum.

El Ciclo de formación básica común está comprendido por dos Campos: el Campo de la Actualización Formativa y el Campo de la Fundamentación. Mientras que el Ciclo de formación especializada está integrado por los demás Campos: el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes a Enseñar, el Campo de la Práctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales.



LA APTITUD FONOAUDIOLÓGICA

Si bien la voz no es un instrumento, un recurso o una mera herramienta, muchos aspectos de la cultura escolar, de las relaciones educativas, de los procesos de transmisión de conocimientos, se desarrollan en las coordenadas de un modo de comunicación predominantemente oral. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la práctica de enseñar y le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialógico.

El Diseño Curricular prevé instancias para asegurar el desarrollo satisfactorio de sus prácticas en cuanto a la comunicación oral, la voz y su articulación y para garantizar la salud e idoneidad fonoaudiológica de los y las docentes en formación.

En este sentido, en los Institutos de Formación Docente se asegurará la prevención primaria fonoaudiólogica desde el alumno ingresante a través del examen de aptitud, que tendrá por objetivos:



  • relevar información respecto de los ingresantes en las carreras de Formación Docente de Grado, para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiológica;

  • orientar la ejercitación tendiente a la corrección de malos hábitos de fonación;

  • detectar las patologías y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional médico especializado y al fonoaudiólogo para su tratamiento;

  • supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de recuperación.

Para la concreción de estas tareas, se asignarán dos módulos semanales cada dos grupos de alumnos del primer año, a un profesional de la especialidad que ingresará por Listado, según artículo 108º del Estatuto del Docente. Concluido el relevamiento inicial y realizadas las derivaciones necesarias, se iniciarán las actividades de ejercitación agrupando a los alumnos según sus necesidades correctivas.

En el segundo año de las Carreras, antes de acceder a la Práctica Docente frente a alumnos, deberá contarse con la certificación de la salud y aptitud referida, emitida por el fonoaudiólogo de la institución. Esta certificación de Aptitud Fonoaudiológica tendrá el carácter de condición excluyente para la Práctica mencionada.



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Segunda Parte

DISEÑO CURRICULARE DEL

PROFESORADO DE EDUCACION

PRIMARIA

3/ DISEÑO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1er. Año Primaria





Campo de Actualización Formativa




Taller de lectura, escritura y oralidad (64)

Taller de pensamiento lógico matemático (64)

Taller de definición institucional

(64)














Campo de la Práctica Docente



















Práctica en terreno:

Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad

(32)











Campo de la Subjetividad y las Culturas

Psicología del desarrollo y el aprendizaje I (64)






Taller Integrador Interdisciplinario
Ciudad educadora

(32)





Corporeidad y motricidad (32)

Arte y educación (64)



Campo de los Saberes a Enseñar










Herramientas:

Educación social y estrategias

de educación popular (32)














Filosofía (64)

Didáctica general (64)

Pedagogía (64)

Análisis del mundo contemporáneo (32)

Campo de la Fundamentación


Total de horas: 672 hs.

2º Año Primaria












Campo de la Práctica Docente



















Práctica en terreno:

En instituciones educativas

(distintos ámbitos: urbano, suburbano, rural)

(64)





Educación artística (64)

Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I (64)





Campo de la Subjetividad y las Culturas

Psicología del desarrollo y el aprendizaje II (64)

Psicología social e institucional (32)

Cultura, comunicación y educación (32)






Taller Integrador Interdisciplinario
Espacio escolar

y realidad educativa

(32)






Didáctica de las Ciencias Sociales I (64)

Didáctica de las Ciencias Naturales I (64)

Didáctica de la Matemática I (64)


Campo de los Saberes a Enseñar










Herramientas:

Aproximación y análisis cualitativo institucional (32)















Teorías sociopolíticas y educación (64)

Didáctica y currículum de Nivel Primario (64)

Campo de la

Fundamentación



Total de horas: 704 hs.


3er. Año Primaria












Campo de la Práctica Docente



















Práctica en terreno:

En el aula, en el nivel de formación

(128)





Educación Física escolar (64)

Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II (64)






Campo de la Subjetividad y las Culturas

Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria (32)

Medios audiovisuales, TIC’s y educación (32)







Taller Integrador Interdisciplinario
Relación educativa

(32)






Didáctica de las Ciencias Sociales II (64)

Didáctica de las Ciencias Naturales II (64)



Campo de los Saberes a Enseñar










Herramientas:

Investigación en y para la acción educativa (32)






Didáctica de la Matemática II (64)







Historia y prospectiva de la educación (64)

Políticas, legislación y administración del trabajo escolar (64)

Campo de la

Fundamentación



Total de horas: 704 hs.


4º Año Primaria












Campo de la Práctica Docente



















Práctica en terreno:

En el aula, en el nivel de formación

(256)





Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura (64)




Campo de la Subjetividad y las Culturas

Pedagogía crítica de las diferencias (32)






Taller Integrador Interdisciplinario
Posicionamiento docente

(32)






Ateneo de Ciencias Sociales (64)

Ateneo de Ciencias Naturales (64)

Ateneo de Matemática (64)


Campo de los Saberes a Enseñar




Reflexión filosófica de la educación (32)

Dimensión ético-política de la praxis docente (32)

Campo de la

Fundamentación



Total de horas: 640 hs.



Trayectos Formativos Opcionales

Espacios de definición institucional (160)

(En estas horas se considera el Taller propedéutico de opción y definición institucional)




4/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMER AÑO

Campo de Actualización Formativa

Taller de lectura, escritura y oralidad

Marco orientador

Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexión sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura con el propósito de lograr un afianzamiento como escritor autónomo.

Es así que, atendiendo a las particularidades de esta cuestión y respondiendo a la pregunta qué saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente, este Taller es pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.

Por otra parte, siendo parte de un espacio propedéutico, el Taller deberá articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Año de la carrera.

Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.

Se espera que, así como desde este Taller se toman los textos académicos como contenidos de enseñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos propios de cada especialidad.



Contenidos

Prácticas de lectura



  • Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La dimensión social, su función y sentido pragmático.

  • La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.

  • Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.

Prácticas de escritura

  • La escritura como práctica social. El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión recursiva de los textos.

  • La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qué y por el porqué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicación social.

Prácticas de oralidad

  • La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.

  • Textos orales informales. Textos orales formales.

  • Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercambio, narración, entre otros).

Reflexión sobre las prácticas del lenguaje

  • Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

  • Contextualización de gramática y normativa.


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