“Dimensiones del constructivismo”



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Dimensiones del constructivismo”

Jorge Capella Riera



E-mail: jcapell@pucp.edu.pe


Introducción.
Como precisan Solé y Coll (1995), la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho de que las instituciones educativas hacen accesible a los estudiantes aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el  ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para el desarrollo al que hemos aludido.
Complementariamente, como han afirmado numerosos autores, entre ellos Vigotsky (1979) y Brofenbrenner (1987), el desarrollo humano es un desarrollo cultural contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar con Bruner (1988) que "decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda". En otras palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada. (Solé‚ y Coll, 1995)
La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. (Solé‚ y Coll, 1995) El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir sin más la realidad.
Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora. Así lo entienden Solé‚ y Coll cuando señalan (1995) que el constructivismo parte de la consideración social y socializadora de la educación escolar e integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Por eso se dice que es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término “constructivismo”. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es, según Coll (1990), Coll y Martín (1993) y Coll y Solé (1993), ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. Por ello es preferible hablar de movimiento o corriente constructivista o, tal vez mejor, marco conceptual constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.
Por su parte Monereo (1995) sostiene que el constructivimo, entendido como un enfoque epistemológico coherente y omniexplicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, no existe; existen familias constructivistas que tienen un denominador común.
Este autor, tomando como punto de partida la clasificación de Moshman (1982), considera tres tendencias en las teorías constructivistas del aprendizaje:
a) Constructivismo Endógeno o basado en la re-construcción del conocimiento:
Este enfoque se basa en la epistemología genética de Jean Piaget y explica la construcción de conocimiento a través de los mecanismos individuales de asimilación-acomodación. El conocimiento se elabora a partir de la exploración y el descubrimiento del mundo físico. El sujeto, gracias a los esquemas explicativos que posee, asimila la nueva información o acomoda su organismo, desarrollando esquemas de mayor complejidad.
Se trata de un re-descubrir entendido como la forma en que cada sujeto construye su estructura cognoscitiva personal a través de la exploración y la experiencia directa. En este sentido las propiedades de la mente son consideradas como un sistema de autorganización y autoregulación.
Este enfoque puede presentar el riesgo de que los alumnos partan de esquemas erróneos o muy pobres y no logren descubrir e interpretar el objeto de conocimiento de una manera más compleja, sino que permanezcan en la fase empírica de observación y experimentación, sin llegar a una construcción conceptual que asegure su incorporación a sus esquemas mentales.

b) Constructivismo Exógeno o Pre-constructivismo:
Este enfoque, principalmente desarrollado por Ausubel y los representantes de las teorías del procesamiento de la información, considera la construcción como un proceso de recepción e interiorización de información exterior, gracias a su representación individual a través de estructuras de significado personales, llamadas modelos mentales.
Para que se produzca la construcción de estos modelos mentales, la información debe ser pre-elaborada por el profesor o presentada por el material, tomando como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos. La presentación de esta información debe contar con una estructurado interna lógica o conceptual explícita. De esta manera se facilita el establecimiento de relaciones entre los conocimientos (anteriores y nuevos) y su comprensión y asimilación al sistema cognitivo.
Si bien este enfoque considera que la mayor parte del aprendizaje se produce por recepción de contenidos ya elaborados y acabados, también señala que la actitud del aprendiz no debe ser pasiva puesto que debe apropiarse de los conocimientos e incorporarlos a su estructura mental personal" (Kaplún, 1995). Es decir que el alumno debe movilizar sus esquemas cognitivos y construir activamente significados, otorgando una conceptualización a sus contenidos.
El enfoque Pre-constructivo brinda muchas orientaciones didácticas para la presentación del material y los conceptos a aprender, pero puede correr el riesgo de que los alumnos en vez de construir sus propios esquemas, reproduzcan o 'copien" el patrón ofrecido por el profesor.
c) Constructivismo Dialéctico o Co-constructivismo:
El mecanismo principal de aprendizaje desde este enfoque es la negociación de los significados de la información mediante la interacción entre los sujetos educativos, por lo cual aprender consiste en un proceso de co-construcción con la ayuda de otros más competentes.
Este enfoque propone que el aprendizaje comienza siendo social, (interpsicológico) para luego ser internalizado por el sujeto (intrapsicológico) (Wertseh, 1988).
Monereo (1997) precisa que, a nivel didáctico, es necesario facilitar ayudas o guías que favorezcan el traspaso de lo exterior (representación didáctica del contenido) a lo interior (representación psicológica del conocimiento). Así, a través del diálogo y del lenguaje verbal, se favorece la negociación de significados y se permite compartir una representación similar del significado.
El docente se convierte en un mediador entre la realidad a aprender y la mente del que aprende a través de ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión del alumno. Sin embargo, puede presentarse el riesgo de que los alumnos no lleguen a interiorizar los contenidos cuando las ayudas ofrecidas no se ajustan a sus significados o cuando no reconocen el sentido de las actividades.
Finalmente creo oportuno señalar que para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista serían:


  • El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que conoce.

  • La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

  • El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

Teniendo en cuenta lo expuesto, en este documento voy a trabajar cuatro dimensiones del constructivismo a través de las cuales creo se puede llegar a comprender la complejidad de esta corriente: epistemológica, biológica, psicológica y pedagógica.


Pero antes quiero contextualizar este estudio en el tema global del conocimiento y para ello recurro al trabajo de Morín (2000) acerca de los saberes que el ser humano va a requerir para enfrentar los desafíos del siglo que acabamos de comenzar.
1. Contexto teórico referencial.
Del vasto estudio que realiza Morin voy a ocuparme de la complejidad del conocimiento y de lo humano del humano.

1.1. Complejidad del conocimiento.

“El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento, dice Morin, debe aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente.


Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave : instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohiben la búsqueda de verdad; aquéllas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.


¡Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.”

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo ? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática : es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.

Es en ese contexto que cobran sentido los siete saberes que plantea y desarrolla Morin:


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