Diálogo crítico- reflexivo y autorregulación del aprendizaje escolar. Autora



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Diálogo crítico- reflexivo y autorregulación del aprendizaje escolar.
Autora: Ivet García Montero.
Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas

Departamento Creatividad
RESUMEN
El trabajo se inserta entre los que hacen suya la reflexión acerca de alternativas que la enseñanza debe promover para incrementar su calidad y la del aprendizaje de los alumnos. El diálogo crítico, reflexivo y creativo, como un proceso de interacción social, se reconoce como una de las formas empleadas en la actualidad con ese propósito, pero sus múltiples potencialidades están sujetas aún a exploración, investigación e implementación, hecho que ha impulsado nuestro interés. Se aborda la interrelación entre el diálogo crítico-reflexivo y la autorregulación del aprendizaje, reflexionando acerca de algunas de las manifestaciones que ha tenido esta interrelación en la formación y desarrollo de la autorregulación en los escolares. Partimos para nuestro análisis de las experiencias de aplicación de un proyecto de transformación educativa.

El aumento de la calidad del proceso educativo es una demanda de los últimos tiempos que promete ser una preocupación presente en el próximo milenio. Los nuevos paradigmas educativos, los enfoques y corrientes actuales que desde la Pedagogía y la Psicología abordan las metas y objetivos del proceso docente, intentan encontrar alternativas para contribuir a la calidad tanto de la enseñanza, como del aprendizaje.


Algunas ideas se han hecho comunes en los presupuestos de los diferentes enfoques. Se destacan entre ellas la necesidad de formar integralmente a la persona; de preparar al alumno para la vida; de ir más allá de la instrucción intelectual y abarcar los planos afectivos y motivacionales en mayor magnitud. Pero, una tendencia importante se reconoce entre los que intentan transformar y enriquecer el proceso educativo y no es otra que el esfuerzo por promover el aprendizaje activo, independiente, crítico y reflexivo de los alumnos.
Un tipo de aprendizaje como éste se corresponde con las aspiraciones de desarrollo pleno del hombre, de realización personal y de autodeterminación coherentes con los principios del progreso social. Es conocido que la actividad genuinamente humana es consciente y autorregulada, de acuerdo a metas y propósitos que el hombre puede decidir con anticipación, y que su personalidad expresa una tendencia hacia la regulación del comportamiento y de la propia persona en las distintas áreas en que se desenvuelve. Por ello, la educación y las metas del proceso docente educativo, deben dirigir esfuerzos hacia la formación de los procesos y mecanismos que permiten el desarrollo de la autorregulación, como un proceso necesario al hombre de estos tiempos inmerso en constantes cambios, fundamentalmente, científicos y tecnológicos.
Aprender a aprender, aprender con independencia y autonomía, construir los propios conocimientos, saber buscar la información, darle sentido y significados propios a lo que se aprende; parecen ser alternativas más eficaces frente a las posturas del aprendizaje receptivo, memorístico y pasivo y formas en que la escuela y la enseñanza pueden responder al reto de preparar al alumno para el futuro.
Se abren las puertas a la idea del alumno activo, emprendedor y verdadero protagonista de su aprendizaje; que debe ser capaz de participar en la elaboración de los objetivos del mismo, en la determinación de los procedimientos y vías para lograrlo, así como en la evaluación del proceso y sus resultados .
El aprendizaje autorregulado por el alumno se convierte así, en un concepto importante y en un propósito de la enseñanza. Es una alternativa prudente para disminuir la sobrecarga del maestro, para aminorar las mitos acerca del control y la autoridad del que enseña y una respuesta para favorecer el crecimiento personal del alumno, que puede encaminar su propia búsqueda del conocimiento; conocer, dominar y emplear sus capacidades personales y adecuarlas a mejores estrategias y vías de aprendizaje.
Sin embargo, ¿están preparados nuestros alumnos y maestros para desarrollar esta forma de aprendizaje?. ¿Pueden todos los alumnos autorregular su actividad de aprendizaje, principalmente aquellos más pequeños?. ¿Existen vías para desarrollarlo?. Es difícil tener respuestas a éstas y otras preguntas que con relación al aprendizaje autorregulado pudiéramos hacernos, pero es importante aproximarnos a su comprensión y manejo para hacerlo realidad en nuestras aulas.
Este trabajo se deriva de estudios que estamos realizando al respecto y constituye un estímulo para reflexionar acerca de esta necesaria forma de aprendizaje, de su repercusión en la calidad del proceso docente y, fundamentalmente, de los recursos educativos que pueden emplearse para estimularlo.
En un sentido más específico, pretendemos llamar la atención acerca de la necesidad de implementar vías y métodos de enseñanza que desde el nivel primario, favorezcan el crecimiento del proceso autorregulativo de los alumnos, como una potencialidad y posibilidad del estudiante de estos grados, aún cuando requieran de la orientación y control de los adultos, en este caso de los maestro, para aprender.
Por ello, dedicamos este material a abordar las posibilidades del diálogo y de la interrelación entre los alumnos como vías para el crecimiento del proceso de autorregulación en la actividad de aprendizaje. Tomamos como punto de partida nuestras experiencias en el Programa PRYCREA (1) y un conjunto de reflexiones que hemos realizado respecto al diálogo como una forma de crecimiento personal y de desarrollo psicopedagógico.

(1) Programa PRYCREA: Programa Investigativo- Docente, del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, dirigido por la Doctora América González Valdés



El diálogo, razones para su uso.
El empleo del diálogo como un método de enseñanza y de aprendizaje tiene una amplia extensión en las variantes educativas y didácticas actuales. Se ha constatado la importancia de estimular la comunicación entre los alumnos, y expandir el diálogo en el aula a nuevas formas que no se limiten al conocido "diálogo pedagógico" maestro- alumno, sino que abarquen la participación de los alumnos, ya sea como grupo en su totalidad o en subgrupos más pequeños para propiciar la discusión, el intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas de estudio y de interés de los estudiantes.
El diálogo representa una de las vías para la participación escolar, la que resulta imprescindible cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. Algunos enfoques como el de aprendizaje cooperativo, las posiciones socioconstructivistas, el paradigma crítico reflexivo, entre otros materializan estos presupuestos.
Uno de los programas, de reconocimiento internacional, que se ha apoyado en el aprendizaje cooperativo de los alumnos y en el diálogo entre ellos, ha sido Filosofía para Niños. Este Programa, creado en 1969 en los E.U. por Matthew Lipman, pretende desarrollar la actitud crítica y creativa de los alumnos con el empleo de la comunidad de diálogo como método fundamental, el que permite el desarrollo del pensamiento y de múltiples habilidades para el razonamiento, la apertura mental, la indagación, el desarrollo ético, entre otras habilidades. El empleo del diálogo siguiendo diferentes objetivos ha sido aplicada en el Programa con niños de edad temprana (3-4 años) hasta adolescentes y jóvenes.
El Programa PRYCREA ha retomado el uso del diálogo crítico- reflexivo como un método fundamental para el desarrollo personal de los alumnos, apoyados en los principios de la comunidad de indagación propuesta por Lipman, hemos extendido el uso del diálogo en múltiples variantes expresadas en las distintas estrategias del Programa.
Este trabajo, precisamente, es una continuidad de las reflexiones que hemos realizado en torno a las posibilidades y variantes en que el diálogo es utilizado en el Programa y cómo se expresa, de modo general, en el proceso de enseñanza aprendizaje (ver García, I., 1996).
Con anterioridad, habíamos destacado la importancia del diálogo crítico-reflexivo en el desarrollo del pensamiento, la creatividad y, en cierta forma, su impacto en el desarrollo afectivo motivacional, así como en procesos como la autoestima. Hemos descrito y comentado manifestaciones del diálogo, empleado por nosotros, partiendo del diálogo abierto oral; la expresión de un diálogo interno, interiorizado; el manejo del diálogo por los alumnos en sus producciones escritas (narraciones, dramatizaciones, y otras) en las que se emplea como recurso técnico el lenguaje y el diálogo con los textos y fuentes de información que emplean para su aprendizaje.
Un presupuesto importante salta a la vista cuando tratamos la temática del diálogo en cualquiera de esas variantes, y es que no se trata de un diálogo común, sino de aquel diálogo reflexivo, crítico y creativo, que se apoya en la experiencia informal de los alumnos para profundizar en los temas diversos referidos tanto a contenidos de sus materias de estudio como al conjunto de fenómenos y vivencias de su realidad y que resultan importantes para ellos, para su desarrollo personal e íntegro. Son las discusiones en el aula, algunos de los sucesos y momentos más interesantes para el alumno en el espacio escolar, pues allí pueden implicarse como personas con intereses, vivencias y experiencias propias y crecer como seres humanos.
La relación entre el diálogo y el pensamiento es reconocida en la literatura y en la investigación psicológica y pedagógica. Vigotsky al abordar los vínculos entre pensamiento y lenguaje expresó la idea de que el pensamiento es interiorización del diálogo. Las personas que se involucran en un diálogo reflexivo, no sólo reproducen éste a su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y reelaboran. Encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen suyas a partir de recrearlas y reelaborarlas en su mente. De igual forma se interiorizan los mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las habilidades desplegadas por la propia persona y por los demás.

Esta interiorización posibilita, en cierta medida, un desarrollo de la visión metacognoscitiva de la persona y veremos más adelante, que permite la regulación por la propia persona de sus procesos para dialogar y para aprender a través del diálogo.


El alumno "capta", "se da cuenta" y se "apropia" de habilidades para razonar, indagar, autocorregir sus ideas. Comprende y asimila los modos en que se hacen inferencias, las acciones que se emplean para construir una solución o para formular preguntas inteligentes, para establecer relaciones, para criticar y argumentar adecuadamente.
El diálogo genera reflexión y a su vez la reflexión enriquece el diálogo. Ciertamente, cada progreso y adquisición de habilidades por el alumno en el diálogo reflexivo y creativo, se revierte en la calidad de éste último.
Nuestra experiencia práctica con los alumnos, los resultados de programas como Filosofía para Niños, así como los de numerosos autores, han demostrado que el diálogo crítico reflexivo es una vía para estimular y desarrollar el pensamienton creativo de los alumnos y sus habilidades para indagar y razonar. Sin embargo, otros procesos psicológicos también reciben sus beneficios.
Desde el punto de vista afectivo motivacional, el diálogo favorece la búsqueda de sentidos y la satisfacción de verdaderos motivos cognoscitivos. En general, el diálogo amplía las posibilidades de una interaccón abierta y plena entre los alumnos y entre éstos y los maestros. Posibilita que se cree un espacio expresivo, equilibrado entre la espontaneidad y la orientación del maestro, donde todos puedan sentirse cómodos, en la medida que el error, los absurdos, la experiencia y vivencias que manifiestan, tienen cabida y son el cimiento para la construcción de conocimientos e ideas valiosas. De esta manera el diálogo es fuente de vivencias afectivas placenteras y un estímulo para que el alumno se implique en su aprendizaje. Desde el ángulo motivacional constituye una vía para activar disposiciones positivas en intereses hacia la búsqueda y construcción del conocimiento.
Un diálogo fruto de una interacción armoniosa, basada en el respeto mutuo contribuye, además, al crecimiento de la autoestima de los alumnos y al conocimiento que tienen sobre ellos mismos, es decir, al desarrollo de su autoconcepto.
Ahora bien, un énfasis particular queremos hacer en la reflexión acerca de los impactos de diálogo en el desarrollo de la autorregulación, proceso psicológico que integra numerosos fenómenos de la vida social y psicológica del alumno, importantes para desarrollar un aprendizaje con la calidad esperada.
El diálogo y la autorregulación del aprendizaje.
La autorregulación se expresa en las distintas áreas en que se desenvuelve la persona, en este caso el niño, pero por estar centrados en el proceso docente educativo nos ocuparemos de la autorregulación de la actividad de aprendizaje, una de las áreas centrales en la vida de los escolares. Nos estaremos refiriendo, por tanto, al aprendizaje autorregulado, principalmente en las edades comprendidas entre los 6-7 años hasta los 11-12. Es decir, en escolares de segundo hasta sexto grados.
En la presentación de este trabajo insistimos en la necesidad de encontrar, emplear y crear vías para desarrollar el proceso de autorregulación que en estos tiempos constituye una meta de primer orden en el proceso educativo. Por lo que, dedicaremos estos párrafos a encontrar los vínculos bidireccionales entre el diálogo y el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje escolar.
La autorregulación es un proceso sumamente complejo, con matices diversos y estrechamente ligado a la mayoría de los procesos psicológicos. Queremos en este trabajo presentar cómo se interrelacionan algunos planos de expresión de la autorregulación con el diálogo reflexivo, donde este último es visto como estímulo para el desarrollo de la función autorreguladora de la personalidad y de los mecanismos y procesos autorreguladores en general, de la persona; mientras que, a su vez, este proceso autorregulativo contribuye a la generación y realización del diálogo y al desarrollo de otros procesos psíquicos.
¿Cuáles son las formas de la autorregulación que se interrelacionan con el diálogo crítico reflexivo?

Un primer plano de expresión de la autorregulación que se desarrolla a través del diálogo es el de la autorregulación de la conducta o el comportamiento para aprender y para dialogar.
El diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución , que los niños deben construir y aplicar, de lo contrario la desorganización y la indisciplina limitan su aprovechamiento. Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecuado de voz; respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre todo ser partícipes de ese espacio.
Es común que estas normas se construyan y asimilen paulatinamente y que los niños requieran un tiempo de elaboración y comprensión de su importancia. En nuestra experiencia, el control del maestro, necesario al principio, se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol. El esclarecimiento del tema de diálogo o de aprendizaje, orienta a los niños a seguir un hilo de razonamiento y a centrarse en la tarea. El cumplimiento de las reglas, por su parte, los orienta a asumir correctamente una actitud dialógica.
Para que los alumnos autorregulen su conducta entran en juego una serie de complejos procesos subyacentes. Pero, en un sentido práctico, resulta esencial la construcción de las normas y los valores que rigen el desenvolvimiento del diálogo, por los propios alumnos de una forma creativa y acorde a su contexto particular. Aún cuando el adulto, el maestro, conozca estas reglas, las mismas no pueden ser impuestas, ni siquiera es suficiente expresarlas y describirlas; la práctica, le permitirá al alumno descubrir y construir su valor y finalmente elaborarlas de conjunto, maestro y alumnos, para perfeccionarlas continuamente.
De hecho, el alumno debe sentir que puede cambiar, criticar y construir esas normas. Este ejercicio implica un crecimiento personal y el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía. Es una oportunidad para el desarrollo moral de los alumnos, más allá del espacio del aula y de las reglas de diálogo.
El alumno experimenta que tiene una participación en la determinación de los parámetros que van a dirigir su propio comportamiento y vivencia una pertenencia social activa y crítica. El desenvolvimiento creativo del alumno requiere su desempeño autónomo, autodirigido y esto supone ¨conciencia personal y creatividad moral¨ (Puig Rovira, J., 1998).
El diálogo ofrece ventajas para la construcción sistemática y el ejercicio continuo de las normas y reglas para dialogar y, en general, para la construcción de las normas morales y sociales que le servirán en su vida diaria y para el aprendizaje en otros ámbitos. El alumno a través del diálogo, expresa sus conflictos morales, se ve impulsado a ser coherente con los principios morales que fueron expresados verbalmente y a hacer suyos esos principios. Puede así, sentir que es sujeto de sus propios actos y que actúa de acuerdo a sus puntos de vista personales.
En este plano de la autorregulación de la conducta, el alumno no sólo dirige su comportamiento de acuerdo a normas que fueron creadas con su participación, todo lo cual implica un bienestar individual, sino que también constituye un modo de beneficiar a los demás. Con una conducta adecuada, autorregulada y autocontrolada el alumno propicia que los otros puedan expresar sus ideas, escuchar atentamente, captar los procesos que se suscitan. Es curioso como se observa esto en la relación entre los alumnos de diversas maneras. Pudimos constatar, por ejemplo, que los estudiantes de mayor rendimiento muestran al inicio del trabajo grupal con nuestras estrategias un impulso hacia tener siempre el dominio de la palabra y limitan la participación de los menos capaces y activos. Cuando se transita en las sesiones de diálogo, estos alumnos inmersos en la construcción continua de normas y principios de diálogo reflexivo y cooperativo comienzan a autorregular y a autocontrolar su comportamiento y reajustan su manera de participar: suelen asumir participaciones puntuales, oportunas y necesarias y a dar más espacio a los otros aprendices.
Por otra parte, los alumnos más responsables comienzan también a demandar el cumplimiento de las normas; ellos mismos exigen silencio, respeto, atención; se genera una dinámica en la que, por supuesto, el maestro tiene un papel fundamental, pero donde alumnos asumen gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento.
Una arista fundamental de la autorregulación en los alumnos, es aquella que se produce sobre los procesos de aprendizaje y que está estrechamente ligada a la metacognición. Deseamos, en lo que sigue, comentar algunas ideas acerca de la interrelación entre el diálogo crítico, reflexivo y creativo y la autorregulación metacognoscitiva.

En el acápite anterior, nos referimos a la importancia del diálogo en la generación de reflexión y en la interiorización del pensamiento. Los alumnos que participan del diálogo aprovechan mucho más que un momento presente de discusión, se llevan consigo el recuerdo y la experiencia del diálogo para internalizarlo, reflexionar nuevamente, revisar sus propias ideas y las de los demás y construir para sí una representación de lo que allí sucedió y de los conocimientos obtenidos. Pero también los alumnos elaboran una representación, un modelo, una idea, acerca de los procesos, de las habilidades, de los procedimientos intelectuales o cognitivos y de otra índole que allí se evidenciaron.


Los alumnos vivencian, observan y asimilan los procesos que emplearon tanto para dialogar reflexivamente, como para aprender. En el momento de discusión se expresan esos procesos, habilidades y estrategias que pueden ser puntualizadas por el maestro. Cuando, por ejemplo, se trata de elaborar preguntas buenas, de calidad, en la aceptación de la mejores preguntas y en el desecho de las que no son valiosas se presentan criterios implícitos acerca de la buena pregunta, que con ayuda de la facilitación se hacen explícitos. En un momento dado, los alumnos llegan a colocar en la pizarra sólo buenos cuestionamientos y regulan y autorregulan la calidad de la indagación. De cierta forma aprenden desde una visión metacognoscitiva lo que es un cuestionamiento de alto orden, en otras palabras qué es una pregunta buena y cómo hacerla, en qué objetivos y aspectos esenciales ubicarse, qué elementos tener en cuenta, por ejemplo, que conduzca a nuevas búsquedas y relaciones en el texto, que su respuesta no esté dada en el material que utilizan, que genere nuevas interrogantes, entre otros.
Con otros recursos y procesos de aprendizaje sucede algo similar; el niño alcanza una representación de lo que es pensar crítica y reflexivamente, de lo que es razonar, de lo que es una postura creativa, cuáles son las habilidades implicadas en este proceso; y desde una actitud metacognoscitiva propiciada por el propio diálogo identifica esos procesos en sus interlocutores y en sí mismo, reconoce sus dificultades y sus logros y en igual medida se evalúa a sí mismo: identifica cuáles habilidades ya posee, qué necesita aprender, cómo podría lograrlo, y con esta perspectiva participa en los próximos diálogos, para autorregular desde lo metcognoscitivo el logro de su crecimiento personal en el espacio interactivo social que le posibilita el diálogo.
Hasta aquí podríamos decir que se trata de una regulación de la cognición , entendido como uno de los componentes de la metacognición según D. Slife, J. Weiss y T. Bell (1987), (citado por Labarrere, 1994) y que la interrelación dialógica estimula que el alumno autorregule sus procesos cognoscitivos, pero esto se logra cuando se conoce sobre ellos, es decir, cuando , según refieren esos autores, se expresa el componente de la metacognición que refleja el conocimiento acerca de la cognición.
Consideramos que ambos momentos están presentes y que el alumno, gradualmente, puede identificar sus procesos cognoscitivos, los recursos que le sirven para aprender y proponerse su adquisición, su control; así como el de los resultados que de ellos se derivan.
Aunque son insuficientes los elementos con que contamos para profundizar en el control metacognoscitivo o más bien metaconsciente de los procesos motivacionales creemos hipotéticamente que este también puede producirse a través de diálogo. Se conoce el concepto de automotivación y es posible pensar en un conocimiento y manejo de las motivaciones propias.
En general, el diálogo _aunque no es la única vía_ es una forma educativa para favorecer el desarrollo de la autorregulación metacognoscitiva y tal como vimos en el plano de expresión anterior, ese desarrollo incide sobre la calidad del propio diálogo y del aprendizaje en general. Esta relación tiene un papel esencial en la funcionabilidad del aprendizaje que está dada, en buena medida, por la conciencia y la autorregulación del aprendizaje.
También con relación al desarrollo de las posturas metacognoscitivas a través del diálogo queremos presentar las posiciones y los resultados de C. Ayala y C. Martín (1997) quienes retomaron las ideas de autores como Marton, que trabajan sobre las concepciones que tienen los alumnos acerca de lo que es aprendizaje.
Los mencionados autores emplean lo que ellos denominan diálogo metacognitivo para determinar las ideas de los alumnos acerca del aprendizaje. Al respecto refieren…¨nuestra postura coincide con la propuesta de promover en las aulas el desarrollo de la concepción sobre el aprendizaje, a partir de diálogos metacognitivos entre profesores y alumnos en relación con el contenido de la instrucción…¨ y en otro momento refieren: ¨Los estudiantes adoptan determinadas interpretaciones acerca de lo que aprenden y de cómo lo hacen, las cuales reflejan formas cualitativamente diferentes de pensar sobre el contenido¨. (Ayala, C. C. Martín, 1997).
De hecho el punto de partida para que los alumnos aprendan, es que en lo posible, de acuerdo a su desarrollo psíquico y experiencias de aprendizaje, puedan definir este último, así como lo que es aprender y qué significa hacerlo de forma autónoma y autorregulada. La dirección del profesor es aquí esencial, al igual que el empleo de situaciones reales de aprendizaje.
Si el alumno tiene un concepto o idea propia de lo que es aprender, entenderá más fácil cómo hacer para lograrlo. El diálogo es un método útil para que los aprendices discutan y reflexionen al respecto y construyan un concepto grupal e individual que los oriente en sus acciones de manera consciente.
Para continuar el análisis de la relación entre el diálogo y la autorregulación del aprendizaje, queremos analizar esta interrelación en el plano de la autorregulación de la actividad de aprendizaje propiamente dicha, en función del impacto que genera el diálogo en los procesos psicológicos que determinan el aprendizaje, así como en el mecanismo autorregulador par la realización del mismo, entiéndase las acciones para la planificación, ejecución, evaluación y control.
Esta última expresión de la autorregulación ha sido denominada autorregulación en la esfera de ejecución de la actividad o autorregulación ¨técnico_operativa”. (Labarrere, 1995)
La autorregulación de la ejecución de la actividad por los propios alumnos requiere de las habilidades para planificar o anticipar las acciones para aprender, demanda de un conocimiento de los procedimientos para realizar esas acciones, aspecto este último fundamental para la adecuación de dichos procedimientos y estrategias personales a los objetivos y metas propuestas y a las posibilidades intelectuales, motivacionales del alumno, así como para el ajuste a las condiciones de todo tipo (físicas, materiales, de colaboración, etc.) con las que cuenta y por último requiere disponer de recursos para poder evaluar su actividad y controlarla, entre los que podemos destacar: disponer de criterios evaluativos para valorar y criticar el trabajo de sus compañeros y autoevaluar el suyo en particular. Todos estos requerimientos y procesos pueden igualmente ser estimulados y formados empleando el diálogo como uno de los medios posibles.
Tomemos el primer momento del proceso ejecutivo: la planificación. El alumno necesita conocer los objetivos de la actividad de aprendizaje y de las tareas concretas que realiza para poder autorregularla. Pero estas pierden su valor funcional regulativo si son impuestas desde fuera y carentes de sentido. “En general se pide hacer algo, con criterios de efectividad demasiado atentos a la realización de tareas, sin dejar lugar para el despliegue de acciones completas. Raramente se discuten y deciden las metas a lograr, debido a lo cual, el sentido de lo que se hace no llega a formularse explícitamente, es decir, los alumnos no llegan a preguntarse ni a saber el por qué de su actividad”. (Luque, A., 1989).
A través del diálogo, el grupo de alumnos puede construir, elaborar y hacer suyos los objetivos, comunes al colectivo, pero individualmente interiorizados. El intercambio de ideas, de perspectivas y aspiraciones de los alumnos, les permite conocer los motivos de estudio y de aprendizaje de sus compañeros de aula, compararlos con los suyos propios, y con una dirección oportuna del maestro y estimulados por los demás, plantearse metas desarrolladoras y, además, crearse nuevos horizontes de aprendizaje y aprender guiados por sí mismos.
En pocas palabras, el diálogo es espacio para el esclarecimiento de objetivos y metas, la exposición de los puntos de vista personales respecto a las metas grupales e individuales, la construcción de los objetivos a largo, mediano y corto plazo, e incluso de la clase, tema o momento concreto en que puedan encontrarse, que le permiten al alumno tener su propia representación de qué debe aprender y hacer, lo que orientará su desempeño posterior. De los resultados del diálogo grupal, el maestro puede alcanzar, también, una visión de las expectativas y propósitos de sus alumnos.
Pero, algo fundamental, es que esta tarea de planificación no siempre es consciente, ni tiene un espacio en la actividad escolar. Autores cubanos como O. Varela, (1995) han hecho estudios acerca de laos déficits en la planificación de los alumnos, aspecto que trasciende la primaria y se manifiesta hasta en los niveles superiores de enseñanza. En tal sentido, contribuir al desarrollo de las habilidades de planificación para la autorregulación es un punto de interés actual frente a lo cual el diálogo es una alternativa positiva. “Para que tenga lugar la actividad consciente y autorregulada, el niño debe anticipar una relación que de momento le es inexistente: la futura relación que resulta de su acción”. (Luque, A., 1989)
Con relación a la etapa ejecutoria, también los procedimientos de resolución de problemas y tareas, pueden ser modelados, descritos, analizados, creados y recreados por medio del diálogo, y esto tiene una incidencia directa en la interiorización que hacen los alumnos de esos procedimientos y la elaboración y definición de los suyos propios.
Cuando un alumno describe la manera en que ha resuelto un problema, la forma en que hizo una tarea de estudio, los objetivos que se propuso para conocer algo, por ejemplo para conocer su comunidad como parte de una tarea de estudio de la asignatura de Historia, y expone luego en el diálogo el orden de los pasos que ejecutó, cómo evaluó lo que iba haciendo, qué ayuda buscó, cómo corrigió sus acciones y qué resultado obtuvo respecto a lo que buscaba está presentando un modelo de su propia autorregulación en una tarea de aprendizaje. El análisis compartido de ese algoritmo, su abstracción y generalización como etapas de un proceso para cualquier aprendizaje, puede ser efectuado a través del diálogo coherente y organizado.
Los niños en el espacio compartido del diálogo pueden percatarse, de acuerdo a la preparación y experiencia que posean, de los procedimientos y estrategias que usan los demás, para realizar sus tareas de aprendizaje, contrastarlas con sus posibilidades y objetivos y proponerse su adquisición, lo cual es más que la simple asimilación imitativa de los mismos.
Respecto al momento de evaluación dentro del mecanismo autorregulador, vamos a comentar acerca de las posibilidades de diálogo para su desarrollo a partir de experiencias prácticas que hemos obtenido en el programa PRYCREA con relación a la construcción de los criterios para evaluar distintos aspectos de la actividad de aprendizaje: la calidad de los cuestionamientos, de los objetivos que se proponen los alumnos en las tareas de creación, entre otras. Los niños en estos casos emplean los momentos del diálogo para elaborar los parámetros evaluativos, que funcionan, además, como orientadores en las distintas estrategias la lectura crítica, el razonamiento analógico y la producción de analogías, la elaboración creativa, entre otros. Estos criterios son registrados y sistemáticamente enriquecidos, a la vez que transitan funcionalmente de un recurso para la evaluación grupal hasta un recurso para la autoevaluación individual.
Particular expresión tiene este empleo del diálogo en lo que en PRYCREA se denomina “competencias con la mente”, sesiones de análisis y evaluación crítica (ver González, A., 1996) y donde se produce un intercambio de opiniones valorativas y de argumentos entre los niños apoyados en criterios evaluativos previamente formulados y elaborados por ellos. Una narración creativa, por ejemplo, puede ser analizada de acuerdo a los criterios que determinan los aspectos creativos y originales de la misma y también lógicos y gramaticales, y que permiten valorarla y clasificar su nivel de creatividad. Este procedimiento de generación de criterios evaluativos y de crítica, primero transcurre a nivel grupal y luego se hace de dominio individual, para autoevaluar lo que van haciendo progresivamente. Es decir, la crítica no sólo se hace hacia el exterior, sino que se convierte en un elemento para la autoevaluación; pasa a ser autocrítica y cobra así un valor autorregulador.
Como se puede apreciar el diálogo es una vía fructífera para el desarrollo y formación de los procedimientos, habilidades y recursos cognitivos y motivacionales que materializan el mecanismo autorregulador del aprendizaje y de la personalidad en un sentido más amplio. La construcción conjunta y la búsqueda de elementos para entender este mecanismo autorregulador es promovida, incluso, desde el plano verbal abstracto. Es decir, los alumnos pueden ir gradualmente del análisis concreto al abstracto y viceversa acerca de lo que significan los momentos de planificación, ejecución, evaluación y control, comprenderlos conceptualmente y luego operacionalizarlos o efectuar dialéctica y simultáneamente ambas cosas. Por otra parte, el maestro debe constituir un modelo para sus alumnos. Su intención y ejemplo tienen un papel fundamental en la formación de plano técnico operativo de la autorregulación.
Dentro del plano de la autorregulación de la actividad de aprendizaje propiamente dicha, habíamos expresado que el diálogo no sólo contribuía al desarrollo del mecanismo técnico-operativo de la autorregulación, es decir, a la función autorregulativa para ejecutar el aprendizaje, sino al desarrollo de procesos psicológicos que intervienen en el mismo y que están estrechamente ligados a la autorregulación de esta actividad.
Haremos una pequeña síntesis de los impactos del diálogo en esos procesos, pues ya en el trabajo han sido mencionados de alguna forma. En ese sentido, es conocida y fue abordada la función del diálogo en el desarrollo del pensamiento, en las habilidades para la reflexión, el razonamiento, la apertura mental, la flexibilidad, la indagación, procesos cognitivos sin los cuales el alumno es incapaz de autorregular correctamente su aprendizaje.
Pero, el proceso autorregulativo requiere del alumno un conjunto de conocimientos, tanto de las materias de estudio, como de sí mismo para adecuar los objetivos, metas, planes, procedimientos y acciones de control; requiere también recursos para la toma de decisiones, la autoevaluación y autovaloración que pueden ser estimulados, formados y entrenados a través del diálogo crítico, reflexivo y creativo.
Por otra parte, el diálogo contribuye al desarrollo de los componentes psicoafectivos del aprendizaje autorregulado. Permite construir sentidos compartidos e individuales que propician el desarrollo motivacional de los estudiantes. A su vez, el diálogo producido en un clima de armonía, aceptación y respeto incrementa la autoestima, factor indispensable para que el niño se sienta seguro de sí y dispuesto a enfrentar el dominio y control autónomo de su aprendizaje.
Por último, especial atención queremos destinar al lenguaje. Este proceso es simultáneamente, medio para el diálogo y fruto de este y constituye el mediador esencial para la autorregulación tanto del aprendizaje, como del resto de las actividades humanas.
El lenguaje tiene una función reguladora que primero es externa, la que aparece en el niño pequeño y luego interna, una vez deja de ser habla egocéntrica y transita al lenguaje interno. El diálogo social que el niño vive desde edades tempranas es la fuente para el desarrollo de las funciones de planificación, guía y regulación del habla interna.
El diálogo crítico y reflexivo en el aula es una expresión de ese diálogo social y continúa siendo un espacio para las manifestaciones del papel regulador del lenguaje y el desarrollo de su forma interna para la autorregulación. Los manejos externos del lenguaje del maestro y los otros niños son una vía para orientar, dar instrucciones, comunicar ideas y para verbalizar las maneras en que se puede regular una acción.
El diálogo interiorizado es lenguaje interno que se traduce en pensamiento verbal, instrumento que el alumno utiliza para dirigir sus propios pasos y acciones. En ocasiones recurre nuevamente al habla externa, habla para sí o al lenguaje escrito para organizar las acciones autorreguladoras. De cualquier forma, el lenguaje interno es recurso imprescindible para la autorregulación.
El diálogo no sólo estimula el desarrollo del lenguaje interno, sino que favorece el desarrollo de las formas comunicativas del lenguaje, del vocabulario, la construcción de conceptos ligados al proceso de autorregulación, que permiten su dominio esencialmente metacognoscitivo.
Otros procesos ligados a la autorregulación del aprendizaje, pueden ser estimulados y desarrollados a través del diálogo, pero estas líneas son escasas para abordarlos a profundidad.
Los logros en cada uno de estos planos dependen de nivel de desarrollo psíquico del niño, pero son adquisiciones graduales que pueden ser estimuladas tempranamente e influir sobre las potencialidades de los alumnos. Una vez más nos cobijamos con el concepto de zona desarrollo próximo vigotskiano para sustentar estas ideas y somos optimistas, aún cuando es ineludible aceptar la complejidad del proceso autorregulativo y las dificultades que implican su comprensión y desarrollo.









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