Desarrollo de la identidad cultural en el escenario



Descargar 193,2 Kb.
Página2/2
Fecha de conversión31.05.2017
Tamaño193,2 Kb.
1   2

Los argumentos identidad en el nivel de alfabetización


Los argumentos empleados por el grupo de alfabetización se caracterizan por ser un discurso elemental, basado en experiencias concretas de la vida cotidiana de las participantes. Dicho discurso tiene como claro referente acontecimientos de la vida diaria en los que los sujetos han participado directa o indirectamente, y casi siempre teniendo como locus de referencia al propio hablante de la enunciación.

Este tipo de discurso tiene mucha relación con el que Wertsch (1987) denominó como formas “contextualizadas de representación”, en el que los argumentos eran planteados en términos de su particularidad. Estos individuos realizan unos discursos que se caracterizan por hacer referencia a la vida cotidiana, para lo cual utilizan conceptos más situacionales que abstractos



El primer hecho destacable remite al nivel de complejidad de los actos de identidad de los sujetos de alfabetización. Estos sujetos desarrollan sus enunciados de una forma que puede ser calificada como de escuálida, ya que aportan un reducido número de elementos en cada argumento, para identificar o no a su grupo cultural de referencia. Esta característica de los argumentos parece implicar a otras categorías de la estructura, ya que, por ejemplo, difícilmente se podrá desarrollar una explicación convincente utilizando una única oración, o combinar diferentes grados de generalización en un mismo enunciado.

En relación con el grado de generalización de los argumentos, los individuos de alfabetización mostraron perfiles muy distintos respectos a otros niveles educativos. En un primer acercamiento, destaca el hecho de que los individuos del grupo de alfabetización utilizaron más argumentos de carácter teóricos que otros tipos de argumentos. Pero si se realiza una comparación global con los demás niveles educativos, fue en este grupo donde se registró un menor porcentaje de dichos argumentos teóricos. Además, si se profundiza en el análisis del grado de generalización de los argumentos de los hablantes de alfabetización se puede observar que donde hubo un mayor porcentaje global de emisiones referidas a casos particulares, así como un menor porcentaje de enunciados en los que se trataba la identidad cultural empleando signos descontextualizados, fue en este grupo. Otro aspecto a considerar es el hecho de que las participantes de este grupo combinaron en un mismo enunciado los argumentos particulares con los generalesteóricos en escasa ocasiones, esto es, no hicieron uso de enunciados mixtos. La integración de diferentes grados descontextualización en un enunciado está asociada a una naturaleza más compleja y elaborada de la argumentación, que una basada únicamente en signos contextualizados o descontextualizados.

También se puede observar el reflejo de formas contextualizadas de representación en el estilo discursivo de los enunciados. El grupo de alfabetización se caracterizó, con respecto a los otros grupos, por el uso que hicieron de la narración y de los eventos vitales para construir sus actos de identidad cultural. Este hecho es lo que denomina Bruner (1988) como pensamiento narrativo para representar la realidad. Pero las narraciones proferidas por estos sujetos distan de estar construidas en torno a las vicisitudes de un pueblo o una cultura a lo largo del tiempo, al modo del que se ocuparía la narración histórica formal, sino que, se apoyan en acontecimientos y hechos acaecidos en la vida cotidiana de personas particulares, normalmente la propia hablante, para argumentar la idiosincrasia o no de Andalucía y las características de lo andaluz. En el ejemplo que se presenta a continuación, la participante, a partir de contar su experiencia personal valorada como positiva en otro territorio, establece la inexistencia de características peculiares de lo andaluz:

yo lo he dicho, que he estado viviendo 16 años fuera y he vivido muy a gusto también, que no he notado la diferencia... de Sevilla a Menorca que ha sido donde he estado”.



Por el contrario, la utilización de explicaciones por parte de los hablantes de este grupo fue escasa. Este estilo requiere la elaboración de argumentos más sofisticados y complejos que están muy vinculados a formas abstractas de pensamiento en lugar de a formas narrativas. La complejidad de este estilo proviene de su propia estructura, ya que para desarrollar una explicación convincente es necesario, en primer lugar, plantear una situación determinada (a través de una definición, descripción, etc.) y después relacionarla con algún otro evento o hecho, ya sea a través de una relación causal o a través de mostrar un hecho evidente como prueba de lo que se argumenta, por ejemplo una narración.

Pero si hay algún estilo discusivo que caracterice a este grupo es sin duda el estilo “expositivo”. Esto no es solamente porque fuese el más utilizado por el grupo de alfabetización, ya que esto mismo sucede de igual forma en los demás grupos, sino porque fue, además, significativamente más utilizado con respecto al discurso de los otros grupos educativos. El uso de exposiciones por parte de este grupo está relacionado con formas contextualizadas del signo, y, de alguna forma, si se profundiza en el análisis de esta dimensión expositiva, refleja también la falta de complejidad característica del discurso este nivel educativo.

En el desglose que sufrió esta dimensión revela que el discurso del nivel de alfabetización se caracterizó por el uso de un estilo discursivo basado principalmente en aseveraciones, más que en descripciones o definiciones. Hay que tener en cuenta que existen diferencias en la complejidad de las distintas dimensiones. Así, los actos articulados a través de aseveraciones simplemente señalan la existencia o no de algún rasgo identitario, mientras que, en los actos que se construyen a través de descripciones o definiciones, se realiza una descripción más o menos integrada del objeto o evento, aportando diversas características del mismo. Por tanto, este aspecto también ilustra, en cierta manera, la simplicidad de los enunciados del grupo de alfabetización.

Los argumentos de identidad en el nivel de ciclo medio

En este grupo se distingue una transición del discurso hacia unas formas más descontextualizadas, más cercana a géneros discursivos tradicionalmente asociados a la racionalidad formal, pero en el que aun se puede percibir ciertas estructuras asociadas a un razonamiento concreto. En este sentido, el discurso del grupo de ciclo medio se sitúa, en algunas ocasiones, muy cercano a las características del grupo de alfabetización; sin embargo, en la mayoría de los casos, su discurso presenta características en posiciones intermedias entre los otros dos niveles educativos, y en escasas ocasiones se encuentra asociado al nivel de graduado o alejados de ambos niveles educativos.

Los individuos a través de su participación en escenarios culturales tienen acceso a nuevos y específicos tipos de instrumentos. Sin embargo, esta condición, aun siendo necesaria, no es suficiente para que los sujetos dominen y se apropien de dichos instrumentos. Estos procesos son graduales, no instantáneos. Este hecho permite comprender la actuación de los sujetos de ciclo medio. En un principio, los sujetos que asisten a un centro de educación formal entran en contacto con nuevos instrumentos de mediación que son fomentados en la escuela; posteriormente, los individuos, por el uso repetido que hacen de los mismos, se van haciendo poco a poco expertos en su utilización hasta que son capaces de dominarlos completamente. Pues bien, se puede considerar que el grupo de ciclo medio se encuentra en esta etapa de transición, en la que ya tienen las destrezas suficientes como para ser capaces de utilizar los instrumentos que son propios de escenarios de escolarización formal, pero aún no tienen las suficientes como para hacerlo de una forma experta, ya que todavía no han alcanzado un dominio pleno sobre los mismos. En este sentido, se puede decir que lo hacen de una forma rudimentaria. Esta circunstancia tiene su reflejo en los datos obtenidos, ya que, como he dicho, el discurso de los sujetos de ciclo medio no marcó grandes diferencias en las distintas categorías de respuesta con respectos a los otros dos. A continuación se detallan las características más sobresalientes del discurso de este nivel educativo en la construcción de sus actos identidad cultural.

La primera de estas características hace referencia al nivel de complejidad de los actos de identidad. Los sujetos de este nivel educativo plantearon los argumentos de una forma elemental, sin aportar apenas elementos o razones que apoyen su argumentación. En este sentido, la complejidad del discurso de este grupo no difiere significativamente de la obtenida por el grupo de alfabetización. A pesar de ello, este rasgo en el discurso no va a tener una influencia tan marcada en las demás categorías como sucedió en el nivel analizado anteriormente.

Por otro lado, en relación con el grado de generalización, los actos de identidad de este grupo fueron construidos predominantemente utilizando signos descontextualizados, alejándose de esta manera del discurso particular que caracterizaba al grupo de alfabetización. La fuerza de la argumentación en esta ocasión no descansó, como sucede en el anterior nivel, en la verisimilitud de un hecho particular acaecido a un individuo, sino en la capacidad de argumentar de un modo genérico, y por lo tanto, susceptible de ser compartido por el resto de la audiencia. No obstante, los sujetos de ciclo medio raramente utilizaron, en un mismo enunciado, esta descontextualización en el discurso combinadamente con otras formas más particulares. Esto es, no se observa una integración de diferentes niveles de descontextualización para formar un enunciado “mixto”. Este rasgo acerca de nuevo a estos sujetos al grupo de alfabetización. En mi opinión, esta característica es la que mejor refleja la falta de un dominio completo en el discurso fomentado en la escuela, ya que la puesta en relación y combinación de diferentes grados de descontextualización en un mismo enunciado implica un manejo sofisticado de estos instrumentos.

Al igual que en los demás niveles, el discurso descontextualizado se articuló en la mayoría de los casos a través del estilo discursivo basado en exposiciones, aunque esto no difirió de forma significativa del discurso de los demás grupos. De hecho, lo realmente característico del discurso de este nivel es que todas las demás dimensiones del estilo discursivo utilizadas se situaron en un punto intermedio entre los otros dos niveles. Esta circunstancia refleja perfectamente el estatus de transición que representa el nivel de ciclo medio.


Los argumentos de identidad en el nivel de graduado


Una visión general de los datos muestra cómo las participantes en este grupo realizaron los actos de identidad cultural a través de un discurso que está estrechamente vinculado al discurso racional tradicionalmente asociado al contexto escolar formal (Wertsch, 1990). Este tipo de escenarios promueve un discurso caracterizado por utilizar instrumentos de mediación descontextualizados, por establecer relaciones entre estos signos, por realizar análisis causales, etc. A diferencia de las formas contextualizadas de representación en las cuales objetos y eventos son representados en términos de su particularidad concreta, en este caso se produce una abstracción de un conjunto de eventos particulares para producir un determinado rasgo o hecho.

Los resultados muestran que el grupo de graduado es el que estable las diferencias, ya sea en los géneros discursivos utilizados o en los contenidos semánticos referencial. De cómo se plasma todo lo comentado en las distintas categorías de la investigación me ocuparé a continuación.

La característica básica en cuanto a la estructura de los actos de identidad de este grupo de graduado fue su complejidad. Los enunciados producidos por las estudiantes del nivel de graduado fueron más sofisticados y elaborados que en los restantes niveles. Los sujetos de este grupo no se detuvieron en expresar una determinada idea esquemáticamente, sino que desarrollaron todo un argumento que la apoyase y la hiciera convincente a la audiencia. Como sucedió en el grupo de alfabetización, la elevada complejidad de los actos del grupo de graduado es un factor que va a tener su reflejo a lo largo de la discusión de los datos de este grupo.

La fuerza de la argumentación en este caso no descansó, como sucedió en el nivel de alfabetización, en referentes particulares, sino que lo hizo sobre signos descontextualizados, pero a diferencia de los enunciados del grupo de ciclo medio, los de graduado además combinaron conjuntamente en un mismo enunciado argumentos particulares junto a generales. El discurso con un elevado grado de generalización fue utilizado para presentar el principal argumento del enunciado, mientras que el discurso más particular es usado para ilustrar dicho argumento. Esta manera de construir los actos de identidad es muy poco usual en los dos grupos anteriores, que bien tendían a usar un argumento práctico (alfabetización) o un argumento teórico (ciclo medio), pero raramente combinaban ambos en un mismo enunciado. Esta sofisticada relación entre distintos niveles de generalización revela un alto nivel de dominio en este grupo sobre los instrumentos que utilizan (Gallimore y Tharp, 1993).

Relacionado con esta complejidad en la estructura de los actos de identidad, que presenta el discurso del grupo de graduado, también destaca los resultados obtenidos en el estilo discursivo. Este grupo se caracterizó por el escaso uso del estilo narrativo y expositivo, aunque este último sea el más utilizado. Sin embargo, el rasgo más diferenciador de este grupo de graduado fue la tendencia a usar la explicación para construir sus actos de identidad. Este estilo, como forma de argumentación característica de la racionalidad formal, requiere de un discurso que se asiente en el uso de significados verbales autónomos, es decir, de establecer relaciones típicamente causales entre los signos. Una explicación está compuesta forzosamente por otros estilos discursivos relacionados de tal forma que uno o algunos de ellos expliquen lo argumentado por él o los otros. Así pues, una explicación puede comprender, por ejemplo, una aseveración o descripción y como evidencia empírica que explique lo anterior puede aparecer una narración. De esta manera puede resultar esclarecedora la mayor complejidad de este estilo discursivo respecto a los demás.

El siguiente ejemplo puede ilustrar dicha complejidad estructural:

Es diferente el carácter, bueno, a mi manera de pensar. Yo he estado en Barcelona y el carácter de ellos es diferente totalmente, son más serias las cosas, las trata de una forma ... o dicen tal cosa y nosotros lo hacemos de diferente forma... yo veo que somos diferentes... digamos a otras regiones, porque claro a lo mejor el clima o por las costumbres también son diferentes. En la capital y en los pueblos y entonces tienen uan diferencia con otras regiones. Yo lo veo así”.

En este enunciado primero se establece una serie de afirmaciones generales, en este caso a través de descripciones acerca del carácter, seguido de un discurso particular a modo de ejemplo, y todo esto explicado al final por los efectos del clima en los rasgos de personalidad.

La complejidad de los actos en el estilo discursivo también se refleja en la forma en que se construye el estilo expositivo. Los sujetos de graduado utilizaron un discurso basado sobre todo en descripciones y definiciones para exponer las características de que definen a lo andaluz, en detrimento del uso de las aseveraciones que, como ya comenté, son cuantitativamente más simples, ya que ellas no están formadas por varios elementos.



A modo de reflexión final

Como reflexión final de este estudio me gustaría resaltar dos ideas básicas. Por un lado, la importancia de estudiar la identidad cultural teniendo en cuenta el contexto social donde participan los individuos. En función de los escenarios culturales, los individuos utilizarán unos determinados instrumentos que configurarán sus actos de identidad. De entre todos los escenarios que conforma una cultura, la educación formal ha resultado ser, como numerosas investigaciones ponen de manifiesto, uno de los más determinantes en la configuración de los modos de discurso, o lo que es lo mismo, de los modos de pensamiento de los individuos. Los resultados de la presente investigación aportan claras evidencias sobre como cambia el discurso identitario a lo largo del proceso de escolarización. Las prácticas educativas no sólo aportan conocimientos sobre determinadas materias sino que también aportan a los estudiantes la posibilidad de acceder a nuevos instrumentos culturales. En la mediada que se vayan dominando estos nuevos instrumentos los sujetos tendrán la oportunidad de utilizarlos para reflexionar sobre la realidad que les rodea en unos términos diferentes. Al mismo tiempo, los instrumentos también están orientados hacia uno mismo, transformando la percepción que se tienen sobre sí, y por lo tanto, transformando la propia identidad. El cambio en la identidad cultural de las personas que participan, o han participado, en escenarios escolares no tiene porque implicar la eliminación de anteriores formas de reflexión sobre el grupo cultural de pertenencia. Los instrumentos culturales adquiridos en otros escenarios no desaparecen, y por tanto, seguirán siendo utilizados para construir actos de identidad en aquellos escenarios sociales donde su uso esté privilegiado.

Finalmente, la segunda idea que quiero destacar es la posibilidad de realizar un planteamiento alternativo a los estudios que tradicionalmente se han desarrollado en el ámbito de la Psicología de la identidad cultural. Estos, por lo general, han partido de una visión individualista en la que los procesos sociales sólo juegan un papel secundario, o son considerados como una variable independiente de los fenómenos psicológicos. En contraposición a este enfoque, se ha propuesto una visión en la que las dimensiones social e individual están íntimamente entretejidas, estando la primera directamente implicada en la propia construcción de procesos psicológicos como el de la identidad cultural. Así, a medida que ampliamos nuestras experiencias y nuestra participación en diferentes escenarios culturales vamos incorporando nuevos instrumentos mediadores que transforman la manera de reflexionar sobre nosotros mismos y sobre nuestro grupo cultural.
TRES O CUATRO PÁGINAS DE TEORÍA.

Introducción 1200 Total Palabras 7.500




1   2


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2016
enviar mensaje

    Página principal