Desarrollo de la identidad cultural en el escenario



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Desarrollo de la identidad cultural en el escenario


de la educación de personas adultas
El presente estudio se plantea analizar como la construcción de la identidad cultural de los individuos puede estar relacionada con su participación en escenarios sociales. En concreto, nos interesa, por su especial relevancia, analizar el escenario de la educación formal de personas adultas donde estos sujetos están insertados en un proceso de alfabetización. Examinaremos si estos sujetos utilizan los instrumentos de mediación específicos que se promueve en la escuela, expresados en sus modos de argumentación, para configurar sus identidades culturales de una nueva forma.

Para desarrollar estas ideas, en un primer lugar situaremos el marco conceptual desde el cual entenderemos el la noción de identidad cultural, en contraposición con algunas posturas individualistas que constriñe en demasía este concepto. Posteriormente, desarrollaremos nuestra idea de alfabetización insertada en el escenario de educación de personas adultas y los instrumentos de mediación que estos generan.


Notion of cultural identiy

Quizás uno de los conceptos más resbaladizo con el que nos podemos encontrar en psicología es el de la identidad y más en concreto con el de identidad cultural. No obstante, los hechos acaecidos en los últimos años, a raíz de los resurgimientos de los nacionalismos y de disputas étnicas basadas en unas identidades culturales excluyentes, muestran la urgencia de tener un conocimiento más profundo y riguroso a cerca de cómo los individuos construyen sus sentimientos de pertenencia a un lugar, cultura, etnia o forma de ser. No se trata de responder a la pregunta de ¿quiénes somos? La cuestión puede ser más compleja aún, se trata de intentar explicar cómo los individuos construyen la respuesta a la pregunta de ¿quiénes somos?, esto es, avanzar en el conocimiento de los procesos, mecanismos e instrumentos que los individuos utilizan para construir y configurar o modificar una determinada identidad cultural. Entender a la identidad cultural de esta forma nos permite concebirla como un proceso psicológico, como un modo de pensamiento de reflexión que tiene como referente el sí mismo, el yo, en este caso un yo vinculado a un grupo cultural.

El principal problema conceptual que se observa cuando se realiza un primer acercamiento al análisis de la noción de identidad cultural es que ésta remite simultáneamente a dos ámbitos del comportamiento: el social y el individual Wenger, (XXXX). La cuestión es, en este sentido, presenta el estudio de la identidad cultural es si debe ser considerada como un fenómeno atribuible al individuo o al grupo.

El problema en psicología es que a menudo no se entiende la implicación de ambas dimensiones y tienden a una simplificación excesivamente individualista. De hecho, la perspectiva que más ha trabajado las identidades sociales, Psicología Social tradicional (Abrams y Hoog, 1999), es un buen ejemplo de este reduccionismo individual. Desde esta visión se ha enfatizado en la elaboración individual de categorías sociales. Las identidades sociales, y la identidad cultural entre ellas, son consideradas como una auto-asignación de categorías sociales al auto-concepto global del individuo. En este caso, la dimensión social, en lugar de ser considerada como factor explicativo del propio desarrollo y construcción de las identidades sociales, parece jugar un papel secundario en la construcción de la identidad cultural, siendo considerada como una variable independiente o relegando su papel a la mera aportación de ciertos contenidos a la identidad del sujeto, en este caso la identidad cultural. Un problema que se deriva de esta concepción compete a la propia estructura que se le otorga a priori a la identidad cultural. En este caso la identidad queda entendida como un concepto complejo, organizado en categorías y clasificaciones de rasgos, esto es, una descripción esquematizada y jerarquizada. Para obtener este tipo de información, se suele recurrir a la creación de ambientes artificiales donde el sujeto responde de una manera categórica, pidiéndoles que se definan, se describan, se comparen o clasifiquen. En este sentido, las investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva restringe el modo de construir los argumentos de los sujetos. Por ejemplo, los argumentos narrativos que pueden generar los sujetos quedan excluidos, ya que no son compatibles con el modelo de esquemas propugnado por la Psicología Social. Argumentos narrativos que según Bruner (1991, 2001?)) son la fuente que nutre la construcción de la identidad.

Proponemos analizar la identidad cultural a partir de las ideas vygostkinanas tratando de superar este dualismo entre las dimensiones individual y social, y no condicionar por cuestiones metodológicas, la propia naturaleza de la identidad cultural. En concreto nos resulta especialmente útil dos ideas. En primer lugar, su noción de instrumento mediador por el cual los sujetos elaboran sus pensamientos (Vygotsky, XXXX, XXXX) y, en este caso, la identidad cultural. Desde este punto de vista el principal instrumento que media nuestro pensamiento sería el lenguaje por lo que nuestro análisis estaría centrado en los modos de argumentación que ponen en juego los sujetos a la hora de hablar sobre si mismo en relación a su grupo cultural de pertenencia. En segundo lugar, también nos interesa la concepción vygotskiana de la dimensión social y su estrecha interrelación con los procesos psicológicos. Este dimensión social estaría reflejada en los escenarios sociales donde participan y donde tienen lugar sus interacciones sociales, y también en los instrumentos culturales que estos escenarios generan y que son adquiridos por los sujetos para mediar sus acciones identitarias.

Al realizar este acercamiento, sujeto y cultura quedan entrelazados, ya que la unidad de análisis sería sujetos utilizando un instrumento cultural en un escenario social (Wertsch, XXXX). En este sentido, no se trata de considerar al lenguaje como un mero vehiculo para expresar una subjetividad interna identitaria preexistente, sino un instrumento que está directamente implicado en la propia construcción de la identidad cultural. La propuesta que realizamos aquí es que estudiando los argumentos de las personas podemos analizar la estructura de sus pensamientos y por ende la de su identidad cultural. As Billig (1989) point in his works on argumentation: “the structure of the way we argue reveals the structure of our thought”. In the process of individual deliberation, we use the same arguments that we employ in social comunication.

En este sentido, la identidad cultural no tiene a priori por qué establecerse a partir de un solo tipo de argumentos, sino que hay que analizar cómo en función de utilizar uno u otro la identidad cultural se va reconfigurando. Por ejemplo, los argumentos narrativos no atendidos en las investigaciones realizadas por la Psicología Social, tendrían cabida desde la óptica que estoy defendiendo. De hecho, numerosos estudios sobre identidad insisten en la idea de que las identidades se construyen a través de narraciones en continua revisión (Dien, 2000, Bruner, 1991). El discurso lógico o el categorial dejaría de tener la primacía sobre los demás, y por tanto el diseño de las investigaciones no tiene por qué realizarse en función de estos criterios, aunque tampoco estarían censurados. Para autores como Bruner (1991), las herramientas que utilizan las investigaciones tradicionales en Psicología Social, para estudiar la identidad, están basadas en respuestas categóricas típicas de los encuentros formales que constriñen el discurso del individuo, censurando cada vez que el sujeto empieza a contar una historia. Como dice Polkinghorne (1988):

“Las herramientas que utilizan las disciplinas humanas para acceder al concepto de sí mismo son, por lo general, los tradicionales instrumentos de investigación concebidos por la ciencia formal para localizar y medir objetos y cosas” (Pág. 150).

Desde nuestro punto de vista, todos modos de argumentación que tradicionalmente se han establecido, esto es, tanto el narrativo, expositivo, como el explicativo deben tener cabida en el estudio de la identidad, porque todos pueden ser utilizados para el proceso de su construcción.

De esta forma el lenguaje se convierte en algo más que un mecanismo, es una parte esencial del propio proceso de construcción de identidad. Pero, la adquisición y utilización de dichos instrumentos discursivos no sucede en el vacío, sino que se realiza a través de la participación de los individuos en escenarios culturales. En las sociedades modernas, la escuela es considerada como una de las instituciones más importantes en la socialización y desarrollo cognitivo de los individuos, a través de la promoción del uso de instrumentos de mediación con características muy especiales.


Adult literacy in the formal education

Los escenarios donde las personas participan hacen accesibles unos determinados instrumentos mediadores, que en la educación formal son predominantemente identificados como lingüísticos. Estos instrumentos son adquiridos y utilizados por los sujetos para configurar sus pensamientos. Estableciéndose así la relación entre escenarios sociales y procesos psicológicos. A continuación examinaremos un escenario de actividad específico, el de la educación formal en el seno de la educación de personas adultas, y de la alfabetización como práctica insertada en ella. Este escenario donde se desarrolla la investigación tiene una gran relevancia debido a que, como ponen de manifiesto numerosas investigaciones desarrolladas por Marra and Palmer, 200X) Laboratorio de Actividad Humana, Cala y Mata de la( XXX) (L.A.H 1988a; 1988b; 1993), ofrece la oportunidad de estudiar cómo los procesos psicológicos se configuran en actividades culturales de una manera aún más nítida que en la educación infantil. La educación de adultos se convierte en un laboratorio natural donde observar la relación entre un escenario cultural y el desarrollo ontogenético de los individuos al margen de los cambios asociados a la maduración biológica de los individuos que ocurre en la infancia. Con esto no se quiere decir que la maduración biológica se detenga en la etapa adulta, pero sí que se ha estabilizado en cierta medida, con lo que es posible observar mejor la influencia de los factores socioculturales. En nuestro caso la influencia de la alfabetización como práctica cultural, en el pensamiento de los individuos (de la Mata y Sánchez, 1991). Estudiar pues a estos participantes en sus diferentes niveles de educación es una buena oportunidad para analizar los aspectos psicológicos del desarrollo cultural de nuestra sociedad. Por tanto, la alfabetización, en el seno de la educación de adultos, otorga la posibilidad de observar si la adquisición de nuevos instrumentos mediadores transforma los pensamientos de los individuos, en este caso la identidad cultural.

La concepción que vamos a asumir parte de la idea de considerar a la alfabetización como un conjunto de prácticas sociales. Esta noción, no se centra exclusivamente en aspectos del desarrollo cognitivo del individuo, sino que también tiene en cuenta aspectos sociales y culturales (L.A.H. 1993). En este sentido la alfabetización es mucho más que la mera adquisición de habilidades lecto-escritoras y puede ser considerada como un instrumento de cambio social, a la vez que producto de dicho cambio. Este enfoque dialéctico y multidimensional pone el énfasis en las prácticas de naturaleza discursiva que se desarrollan dentro de este proceso, y que permite a los individuos implicados en él participar en diversos contextos interactivos donde apropiarse de habilidades sociales y modos de argumentación (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996). El proceso de alfabetización hace que el individuo adquiera nuevas habilidades para la interacción y la comunicación, en definitiva, domina nuevos instrumentos mediadores que le permitirán realizar nuevas acciones tanto en el ámbito social como individual. Se pone así de manifiesto la íntima relación entre los escenarios de actividad y la adquisición de nuevos modos de pensamiento (Ramírez, Sánchez y Cala, 1999).

Pero ¿Cuáles son estos instrumentos que se fomenta en la escuela? Estudios como los de Wertsch and Minick (1990) han sugerido que el escenario educativo formal promueve un tipo de argumentación o si se quiere un tipo de discurso muy específico, el llamado “discurso racional de la escuela”. Sus características principales serían un discurso que está desvinculado de objetos o eventos que tienen un referente físico inmediato, promoviendo más bien un discurso abstracto y descontextualizado basado en explicaciones. En contraposición, quedarían marginados la utilización de los argumentos basados en hechos concretos que parte de la experiencia de la vida diaria de los individuos que participan en el aula, es decir sus narraciones,.

Sin embargo, exactamente ¿qué relaciones puede tener la adquisición de nuevos modos de argumentación, como los que promueven en la escuela, en ámbitos de la vida más impregnados aparentemente de aspectos subjetivos y personales, como puede ser construcción de la identidad cultural?, es decir, ¿qué relaciones existe entre la educación formal y los argumentos que se emplean para la construcción de la identidad cultural? Estas cuestiones orientan la base del estudio que aquí se presenta.

En concreto analizaremos si los sujetos a medida que avanzan en su nivel educativo: defienden y desarrollan más sus argumentaciones; hacen un uso distintivo de los diferentes tipos de argumentos que tradicionalmente han sido propuestos por la psicolingüística (narración, exposición y explicación).; y, por último, si aumenta el nivel de abstracción y generalización de sus argumentos. En definitiva, si las argumentaciones que utilizan para expresar su identidad se relacionan con el típico discurso que se promueve en la escuela o bien se aparta de él. A continuación observaremos como tiene lugar este proceso a través de la educación de adultos de Andalucía (una región del sur de España).



MÉTODO

Participantes

Participaron 39 sujetos, todas mujeres que asistían a Centros de Educación de Adultos de la región de Andalucía, con un rango de edad oscilaba entre 30 y 60 años. El motivo de que todas fueran mujeres fue debido a que éstas eran la gran mayoría de los usuarios del programa de educación de adultos. El principal criterio de selección de la muestra fue que todos los sujetos debían ser andaluzas o sentirse andaluzas. La muestra se dividió en tres grupos en función de tres niveles educativos distintos: alfabetización, ciclo medio y graduado. El grupo de alfabetización estuvo compuesto por mujeres que asistían por primera vez a un centro de educación formal. Este grupo está formado por personas que no habían adquirido previamente destrezas lecto-escritoras básicas. Las mujeres del ciclo medio tenían una experiencia escolar normalmente adquirida en el propio programa de educación de adultos. Este nivel tiene como objetivo la consolidación de los aprendizajes instrumentales adquiridos en el nivel anterior. Por ultimo, las mujeres del grupo de graduado poseían una experiencia escolar que habían desarrollado bien dentro del propio programa de educación de adultos, o bien se remontaban a años anteriores durante su infancia. Los objetivos de este nivel se centran en el desarrollo de la fluidez lecto-escritora y aritmética; así como en el estudios de contenidos básicos de ciencias sociales y naturales.


Procedimiento

Los datos se recogieron a partir de la técnica de grupo de discusión. Cada uno de ellos estuvo compuesto por 6 ó7 participantes y se desarrolló en los propios centros de educación. Para cada nivel educativo se realizaron dos debates. Las mujeres eran invitadas a sentarse en semicírculo de tal manera que todas tuvieran una referencia visual entre sí, facilitándose de este modo la discusión en grupo y el registro en video. Las sesiones tenían lugar en una sala del propio recinto educativo, y en el momento de la grabación sólo estaban presentes las propias participantes y un investigador. Para facilitar el inicio del debate se utilizaron dos grabaciones elaboradas por los propios investigadores que se presentaron previamente. Cada vídeo tenía una duración de 35 segundos, y en ellos aparecía una mujer presentando su punto de vista sobre la identidad andaluza. En la grabación que se presentó en primer lugar la mujer reflejaba una postura “no identitaria”, esto es, se oponía a la idea de que Andalucía y los andaluces fueran considerados distintos a otros territorios o pueblos de España. En la segunda grabación, la mujer expresaba una postura “identitaria” al considerar a Andalucía y los andaluces como detentadores de una identidad propia y diferenciada del resto de regiones y pueblos de España. Una vez presentadas las grabaciones comenzaba el debate entre las participantes, que tenía una duración aproximada de 30 minutos.

The discussion group has a special psychological significance for researches precisely because of its interactive nature it allows the study of cultural identity in formation. The discussion group requires and permits exposition, conflict and negotiation of points of view and experience meaning, involving an effort of behalf of the participants to create shared realities (communicative action). It permits access to new ideas, the search of agreements, the possibility of arguing and counter arguing to expound own opinions and to try to persuade the others, features that finally redound to new ways of understanding the others and ourselves. Since negotiation in an interpsychological plane is explicit, a discussion group facilitates observation of the process of individual appropriation of ways of argumentation and reflection about him/her self, or about his/her belonging group, that are initially found on a social plan. Therefore the discussion group gives us a setting to study how the acquisition and mastering of new forms of thought and speech genres are used to construct personal or cultural identity. In a discussion group, we can examine how individuals’ acts of identification try to create a common opinion in audience, at the same time that they show the own image, but we can also observe how that personal image is being reconstructed externally and internally in the course of discussion.

Las intervenciones de las participantes fueron analizadas a través de las tres categorías que se detallan a continuación y que fueron creadas para el estudio:


1. Extensión del argumento. Hace referencia al número de elementos o ideas (medidas en oraciones gramaticales) que tienen cabida en una intervención. Trata de dar una idea cuantitativa de las intervenciones. Es muy importante ya que a medida que los sujetos desarrollen sus argumentos podrán darnos una idea de la estructura de sus pensamientos.

  • Simple. El enunciado consta de una sola unidad de significado. “Yo creo que los andaluces somos muy simpáticos”.

  • Moderada. La intervención incluye dos o tres oraciones. “De todas las maneras la cultura de ellos es mucho más cerrada que la nuestra. Nosotros cuando alguien viene lo damos todo”.

  • Elevada. Enunciados dentro de los cuales se incluyen más de tres oraciones. “Además nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las de ellos son buenas allí en su tierra pero las nuestras son buenas aquí. Pues nosotros tenemos... que sí que dicen que la Semana Santa que hay que ver cómo la vivimos, que es paganismo. Pero bueno, está ahí, la tenemos y la aceptamos. Ellos tienen a lo mejor otras cosas que nosotros las vemos raras, y ellos las tienen, está ahí y las aceptan. Entonces cada uno tenemos que aceptarnos como somos, ¿eh? sin menospreciar a los demás. Pero es que, por regla general...

2. Grado de generalización del argumento. Trata de reflejar una de las características esenciales del denominado “discurso racional de la escuela”, esto es, su tipo de vinculación con referentes o acciones concretas. Esta categoría se divide en los siguientes niveles:

  • Particular. Vinculado a un episodio concreto relacionado con la propia experiencia o con situaciones relacionadas con personas cercanas, o bien se hace un resumen de la propia experiencia o situaciones relacionadas con personas cercanas (amigos, familia...). Este tipo de argumentos estarían desvinculados del discurso típico de la escuela. “Yo he vivido aquí muchos años, han nacido aquí mis hijos y estoy muy contenta”.

  • Particular generalizado. Lo que se expresa hace referencia a una acción concreta y particular que se lleva a cabo por un grupo de personas. Tiene que ver con acciones particulares pero que son realizadas por un colectivo de personas. Este tipo de argumentos estarían desvinculados del discurso típico de la escuela. “A nosotros, después de trabajar, nos gusta tomarnos una cervecita en el bar”.

  • General. El referente de lo expresado no es ni un individuo concreto ni una situación particular. Lo que allí se expresa o se opina tiene que ver con cuestiones abstractas, con categorizaciones de la realidad sin hacer uso de experiencias personales o acciones concretas. Este tipo de argumentos si estarían vinculados al discurso típico de la escuela.”De todas las maneras la cultura de ellos es mucho más cerrada que la nuestra...”

  • Mixto. Cuando el sujeto usa en un mismo argumento más de uno de los valores anteriormente expuestos. Este tipo de argumentos también estarían vinculados al discurso típico de la escuela “ ... otra manera de hablar, otra manera de expresarnos, pero quiero decir que tenemos nuestro genio... por cierto, nosotros... vinieron una familia de vitoria hace 10-15 años y estábamos en la feria...”.

3. Estilo de argumento. Esta categoría trata de vincular los clásicos tres tipos de argumentación trabajado por la psicolingüística, con una de las ideas claves del “discurso racional de la escuela”. Además,. Definición y justificación

  • Narración/ Eventos vitales. Hace referencia a historias o a acontecimientos acaecidos en algún momento. La participante cuenta una historia con un/os protagonista/s que realizan acciones de un modo secuencial (temporalmente), o bien cuenta algún hecho puntual. “Yo he estado 5 ó 6 años afuera, he estado en Pamplona, en Valladolid,...”.

  • Exposición. Aserciones o negaciones sobre rasgos. Al referente del enunciado se le atribuyen características sin que exista una secuencia temporal entre acontecimientos. Se señalan del referente sus rasgos físicos o psíquicos a través de la adjetivación u otros recursos. “ nosotros somos mucho más abiertos...”

  • Explicación. Se intenta relacionar la situación planteada con algún otro evento, hecho, etc. El modo más común consiste en el establecimiento de causas que explican un determinado suceso o evento, sea éste particular o general. La identificación de este valor viene dada por la presencia de alguna partícula causal. “...yo veo que somos diferentes... digamos a otras regiones, porque claro a lo mejor el clima o por las costumbres también son diferentes...”



Resultados

Para la realización de los análisis estadísticos se ha comparado la frecuencia de aparición de las distintas variables cualitativas (dicotómicas y politómicas), resumiendo los datos en tablas de contingencia. La prueba estadística utilizada para contrastar las diversas hipótesis es la prueba chi-cuadrado de Pearson. En estos procedimientos unas variables se consideran como explicativas respecto de otras que son contempladas como variables de respuesta. Los análisis estadisticos muestran que el uso de géneros discursivos estructurales en los actos de identificación está relacionado con el nivel educativo de los sujetos. Como se puede ver en las tablas I, II, III y IV, esta relación es significativa en el caso de las cuatro variables de este apartado: “nivel educativo” por “complejidad”, (L2= 69,72; p= 0,0001); “nivel educativo” por “grado de generalización” (L2= 52,333; p= 0,0001); “nivel educativo” por “estilo discursivo” (L2= 27,924; p= 0,0001); y “nivel educativo” por “tipo de exposición” (L2= 7,763; p= 0,021).

El análisis más detallado a través de los residuos corregidos permite observar cuáles son las dimensiones donde recae el peso de las diferencias observadas (resulta significativos a partir del valor -+ 1,98, en la tabla aparecen acompañado de un asterisco). Al estudiar la relación del nivel educativo y “complejidad” del enunciado (tabla I) se observa que son las dimensiones extremas las que producen los desajustes significativos en cada uno de los niveles educativos. Los enunciados “simples” tienen una clara tendencia a disminuir conforme aumenta el nivel educativo de los sujetos. Así, esta dimensión aparece más de lo esperado, según un modelo de equiprobabiliad, en el nivel de “alfabetización” (frec. 123, 51%) y en nivel de “ciclo medio” (137, 50%); mientras que en el nivel de “graduado” se invierte el signo de esta significatividad apareciendo una frecuencia menor de lo esperable (frec. 34, 22,2%). Justo lo contrario se observa en la dimensión de complejidad “elevada”. En este caso, la tendencia es a aumentar conforme es mayor el nivel educativo de los sujetos, mostrando esta tendencia diferencias significativas en el nivel de “alfabetización” (frec. 33, 13,7%) y “ciclo medio” (frec. 48, 17,5%), donde esta complejidad es utilizada menos de los esperado, según un modelo equiprobable. Es en el nivel de “graduado” donde las diferencias significativas se obtiene por un frecuencia mayor de los esperable (frec. 70, 45,8%). En la dimensión “moderada” no se obtuvieron diferencias significativas, mostrando en la mayoría de los niveles resultados muy similares.


Pearson L2=69,72; p=0,0001

Educational level

Extensión del argumento

Total


Simple

Moderada

Elevada




Beginners

Recuento

123

85

33

241

% niveles

51,0%

35,3%

13,7%

100%

Residuos corregidos

2,7*

0,8

-4,1*




Médium

Recuento

137

89

48

274

% niveles

50,0%

32,5%

17,5%

100%

Residuos corregidos

2,6*

0,4

-2,6*




Graduate

Recuento

34

49

70

153

% niveles

22,2%

32,0%

45,8%

100%

Residuos corregidos

-6,2*

-0,4

7,8*




Total

Recuento

294

223

151

668

% niveles

44,0%

33,4%

22,6%

100%


Tabla I. Nivel educativo por complejidad
En definitiva, se aprecia una clara tendencia a utilizar enunciados más complejos conforma se aumenta en el nivel educativo. El nivel de “graduado” es el que marca diferencias significativas opuestas a los demás niveles. En este nivel se tiende a utilizar los enunciados con más elementos y, a su vez, son los que menos utilizan los enunciados más elementales. Los otros dos niveles se caracterizan por lo opuesto, aunque el nivel de “ciclo medio” siempre marca la dirección de esta tendencia.

Respecto a la relación entre “nivel educativo” y “grado de generalización” del discurso (ver tabla II), se observa como el discurso “mixto” presenta un desajuste significativo en cada una de las dimensiones del nivel educativo. Esta dimensión se emplea mucho menos de lo esperado, para una distribución equiprobable, en el nivel de “alfabetización” (frec. 25; 10,4%), mostrando una clara tendencia a aumentar conforme sube el nivel educativo, aunque en “ciclo medio” aún su ocurrencia es menor de la esperada (frec. 30; 11,2%), terminando en “graduado” con una producción de enunciados de este tipo mucho más elevada de lo esperado por azar (frec. 42; 27,5%). El discurso “práctico” también presenta una clara tendencia, en este caso a disminuir, conforme aumenta el nivel educativo. Son los niveles de “alfabetización” y “graduado” las que marcan significativamente esta tendencia, siendo su ocurrencia en el primer nivel mucho mayor de lo esperado según un modelo de equiprobabilidad (frec. 67; 27,9%); y en el tercer nivel, graduado, su presencia es significativamente menor de la esperada (fr. 12; 7,8%). El discurso “teórico” marca de nuevo una tendencia a aumentar conforme se asciende en el nivel educativo de los sujetos, siendo el nivel de alfabetización el único que marca una frecuencia menor de lo que cabría esperar (fr. 77; 32,1%), aunque hay que señalar que esta dimensión es la que más ocurrencia tiene en cualquiera de los niveles educativos. Por último, la dimensión “práctico generalizado” muestra un desajuste significativo en el nivel de “graduado” empleando menos enunciados de lo que cabría esperar (fr. 29; 19%), teniendo una tendencia a aumentar conforme se baja en el nivel educativo.


Pearson L2= 52,333; p= 0,0001

Educational level

Generalization level

Total


Particular

Partic-General

Mix

General




Beginners

Recuento

67

71

25

77

240

% niveles

27,9%

26,6%

10,4%

32,1%

100%

Residuos corregidos

5,0*

1,3

-2,3*

-3,4*




Médium

Recuento

40

76

30

121

267

% niveles

15%

28,5%

11,2%

45,3%

100%

Residuos corregidos

-1,7

,9

-2,1*

2,0*




Graduate

Recuento

12

29

42

70

153

% niveles

7,8%

19%

27,5%

45,8%

100%

Residuos corregidos

-3,7*

-2,5*

5,1*

1,5




Total

Recuento

119

176

97

268

660

% niveles

18%

26%

14,7%

40,6%

100%

























Tabla II. Nivel educativo por grado de generalización
De forma general, se podría decir que a medida que aumenta el nivel educativo existe una tendencia marcada a emplear un patrón de enunciados que tienden hacia un mayor grado de generalización y a una integración de estos distintos grados de generalización (enunciados mixtos). Sin embargo, no debemos olvidar que en cualquier nivel educativo la mayoría de los enunciados son de tipo “teórico”.

En cuanto a la relación entre “nivel educativo” y “estilos discursivos” se observa la existencia de seis residuos corregidos indicadores de diferencias significativas (tabla III). Sin embargo, la valoración de estos residuos hay que matizarla a la luz de la elevada frecuencia que muestra el estilo “expositivo” en cada una de las dimensiones de los niveles educativos. Esta dimensión muestra una clara tendencia a disminuir al aumentar el nivel educativo de los sujetos. En “alfabetización” muestra valores significativos (fr.170; 70,5%), donde su ocurrencia es mayor de lo que cabría esperar según un modelo de equiprobabilidad, invirtiéndose los términos del valor en “graduado”, donde su ocurrencia es menor de lo esperado (fr.76; 49,7%). En el estilo “explicación” se observa, de nuevo, una clara tendencia a aumentar sus valores a medida que aumenta el nivel educativo de los sujetos, presentando unos valores significativos tanto en “alfabetización”, cuya ocurrencia es menor de lo esperado (frec. 29; 12%); como en “graduado”, que al contrario es mayor de lo que cabria esperar según una distribución equiprobable (fr. 68; 44,4%). Por último, la dimensión “narración/eventos vitales” tiene una vez más una tendencia a aumentar en la medida que se desciende en el nivel educativo de los sujetos. En el grupo de “alfabetización” se observa una frecuencia de aparición mayor de lo que cabría esperar (frec. 42 y un 17,4%); al contrario que en el de “graduado” cuyo valor es significativamente más bajo de lo esperable (frec. 9 y un 5,9%).

Pearson L2=27,924; p= 0,0001

Educational level

Tipo de argumentación

Total


Narración

Exposición

Explicación




Beginners

Recuento

42

170

29

241

% niveles

17,5%

70,5%

12,0%

100%

Residuos corregidos

2,6*

2,4*

-4,9*




Médium

Recuento

35

182

52

269

% niveles

13,0%

67,7%

19,3%

100%

Residuos corregidos

0

0,4

-1,6




Graduate

Recuento

9

76

68

153

% niveles

5,9%

49,7%

44,4%

100%

Residuos corregidos

-3*

-4,4*

7,4*




Total

Recuento

86

428

149

663

% niveles

13,0%

64,6%

22,5%

100%




Tabla III. Nivel educativo por estilo discursivo
Sobre esta relación se puede decir, de forma general, que viene marcada por las claras tendencias de los estilos discursivos a disminuir o aumentar en función de los niveles educativos. Tanto la narración como la exposición diminuyen al aumentar el nivel de los sujetos, sucediendo lo contrario con la explicación. Cabe resaltar, en este sentido, que el nivel de “ciclo medio” nunca establece las diferencias significativas, por lo que parece tener un papel de transición. Otro elemento que caracteriza esta relación es la alta frecuencia de la dimensión “exposición” en todos los niveles. Para profundizar en la complejidad de esta variable es por lo que se procedió al desglose de la misma, cuyos resultados se analizan a continuación.
Una vez más los niveles educativos de “alfabetización” y “graduado” son los que muestran las diferencias significativas en cada una de las dimensiones del estilo expositivo. La “aseveración” tiene una tendencia a disminuir en relación con el nivel de educación de las participantes, con valores significativos en “alfabetización”, que lo utiliza más de lo esperable según un modelo de equiprobabilidad (frec. 126, 74%); y valores significativamente positivos en “graduado” (frec. 44, 56,4%). A la inversa se puede apreciar en el caso de la “descripción”, donde es significativamente menos utilizado en el grupo de "alfabetización" (frec. 44, 25,9%) y significativamente más utilizado en el grupo de “graduado” (frec. 34, 43,6%), siempre según un modelo equiprobable.


Pearson L2= = 7,763; p=0,021

Educational level

Tipo de exposición

Total


Aseveración

Descripción




Beginners

Recuento

126

44

170

% niveles

74,1%

25,9%

100%

Residuos corregidos

-2,1*

2,1*




Médium

Recuento

130

62

192

% niveles

67,7%

32,3%

100%

Residuos corregidos

0,2

-0,2




Graduate

Recuento

44

34

78

% niveles

56,4%

43,6%

100%

Residuos corregidos

-2,5*

2,5*




Total

Recuento

300

140

440

% niveles

68,2%

31,8%

100%



Tabla IV. Nivel educativo por tipo de exposición
En resumen, las dos dimensiones de la categoría “tipo de exposición” presentan tendencias significativas en relación con el nivel educativo de los sujetos, como sucede con las demás categorías asociadas a la estructura de los enunciados. En este caso son la “aseveración” la que se da más en el nivel más bajo, siendo su uso tendiente a bajar en los niveles superiores; lo contrario que sucede con la “descripción”.
Discusión

Desde una perspectiva general, y una vez analizadas todas las interacciones entre categorías, los datos muestran que los actos de identidad cultural cambian conforme varían los niveles educativos de las participantes, lo cual es consistente con las hipótesis planteadas. A continuación analizaré específicamente como se realizan los actos de identificación culturales en cada nivel educativo.


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