Departamento de matemática educativa



Descargar 1,34 Mb.
Página3/4
Fecha de conversión01.07.2017
Tamaño1,34 Mb.
1   2   3   4

Álgebra y geometría

  • Análisis matemático

    El objeto de estos cursos es la apropiación, por parte del estudiante, de un lenguaje de programación de alto nivel que permite el reconocimiento de estructuras computacionales básicas -por ejemplo, estructuras recursivas, modularidad- y en sus aplicaciones a problemas de la enseñanza de las Matemáticas.

    • Estadística en la experimentación y evaluación educativa

    El objeto del curso es el aprendizaje de técnicas de procesamiento de datos, diseño de experimentos en educación Matemática y el uso de paquetes estadísticos. Se estudiarán temas como: estadística inferencial, estadística no-paramétrica y análisis de datos multidimensionales.



    • Materias optativas 1 y 2

    Las materias optativas se ofrecen de entre la lista de cursos que aparecen a continuación, los cuales se orientan a la profundización de los temas vinculados tanto con los proyectos de investigación que desarrollan los miembros del grupo de profesores investigadores del área, como de la caracterización del trabajo y el enfoque de la misma. Las actividades que se realicen en torno a las materias optativas deberán apuntar hacia el seminario de tesis y constituyen el trabajo de la Fase III


    • Computación en Matemática educativa I, II

    • Matemáticas y computación

    • Educación Matemática

    • Problemas de la enseñanza del cálculo

    • Álgebra lineal y ecuaciones diferenciales


    Área de Ciencias de la Cognición y Tecnología de la Información Aplicadas
    Los cursos del área de Ciencias de la cognición y tecnología de la información aplicadas se organizan en torno a tres núcleos, los cuales se vinculan directamente con temáticas cuyo estudio se inició en la Fase I del programa de Maestría: Formación básica para la investigación.
    El Núcleo I. Fundamentos y teorías está compuesto por cuatro cursos: Pensamiento Matemático y Modelos teóricos en Matemática Educativa I, II y III. El primero de ellos ya se ha delineado en la descripción y organización de los contenidos de la Fase I. Los propósitos centrales de los tres restantes se exponen a continuación.
    Modelos teóricos en matemática educativa I y II y III. Por medio de los tres cursos sobre los modelos teóricos en Matemática educativa se proporciona a los estudiantes principios y referentes teóricos para la construcción de investigaciones vinculadas con diferentes aspectos de la educación Matemática. Entre esos marcos de referencia se consideran estudios sobre: Las Matemáticas, su historia y sus fundamentos; Las Matemáticas y su relación con la ciencia y la ingeniería; Las Matemáticas y sus métodos; Procesos de construcción del conocimiento Matemático dentro y fuera del aula, y Fenomenología didáctica de las estructuras Matemáticas. Se pretende que los estudiantes: 1) fortalezcan competencias formales en relación con la comprensión del conocimiento Matemático; 2) comprendan la naturaleza formal de las Matemáticas en los procesos de adquisición, y 3) estudien las Matemáticas y su vinculación con la educación y las teorías de la información.
    El Núcleo II consiste en la construcción y el desarrollo de proyectos y consta de cuatro cursos: Metodología de la investigación en matemática educativa; Seminario de investigación y desarrollo I y II, y Seminario de tesis. Las actividades que se realicen en estos cursos se orientan hacia el desarrollo de competencias ligadas a la investigación. La formación básica en esta dirección se inicia en la Fase I del programa de Maestría, con un primer curso que ya ha sido delineado en la descripción y organización de dicha fase. Las metas centrales de los tres restantes se exponen en los próximos párrafos.
    Seminario de investigación y desarrollo I y II. Estos seminarios tienen como meta fundamental proporcionar a los estudiantes los conocimientos para diseñar y desarrollar una indagación sobre alguna temática de la Matemática Educativa que los conduzca a la elaboración de un informe de una investigación, el cual constituirá una tesis. Entre las competencias que se intenta desarrollen los alumnos por medio de investigaciones bibliográficas, trabajos de campo y toma de datos y descripciones escritas y orales del seguimiento gradual de un estudio se tienen: Diseñar instrumentos para recolectar y organizar información; usar diferentes técnicas para recabar y analizar datos de diversa naturaleza; elaborar informes parciales y finales de distintos tipos de estudios; exponer por escrito y verbalmente la puesta en marcha de una investigación, así como sus resultados, y desarrollar una capacidad crítica para analizar textos, en particular textos Matemáticos y resultados de investigación. Los contenidos de estos seminarios se determinarán de acuerdo con las investigaciones que lleven a cabo los estudiantes de una generación particular; éstas se vinculan con los estudios que los profesores investigadores del área estén haciendo. El tipo de actividades características de los seminarios de investigación y desarrollo se continúa en el cuarto curso del Núcleo II: El seminario de tesis.
    El Núcleo III es la profundización en temas específicos y consta de cuatro cursos: Educación y nuevas tecnologías y Temas selectos de Matemática educativa I, II y III. Las actividades estructuradas para estos cursos tienen como propósito que los estudiantes hagan una reflexión sobre temáticas específicas de la Matemática educativa que les permita dominar conocimientos vinculados con las investigaciones que han de desarrollar para obtener el grado. El primer curso se ha delineado en la organización y descripción de la Fase I del programa de Maestría. Los propósitos de los tres cursos restantes se exponen a continuación.
    Temas selectos de la matemática I, II y III. Por medio de estos cursos los estudiantes identifican las tendencias actuales tanto de la educación Matemática como de las investigaciones en Matemática Educativa. Los contenidos de estos cursos estarán determinados por los intereses de los estudiantes de una generación y los proyectos de investigación que los profesores investigadores del área estén desarrollando. Entre otros contenidos de estos cursos se consideran temas relacionados con Didácticas específicas, Métodos cualitativos y cuantitativos empleados en la investigación en educación Matemática, Resolución de problemas, Cognición de conceptos y procesos Matemáticos, Representación de conceptos Matemáticos, Diseño, desarrollo y evaluación de la Matemática escolar, Creencias de las Matemáticas, de su función y su enseñanza.
    Al estudiante aceptado como alumno del programa de maestría y que haya optado por el área Ciencias de la cognición y tecnología de la información aplicadas se le asignará desde el inicio al menos un asesor, en consecuencia, se habrá determinado también una temática de investigación íntimamente relacionada con la investigación que esté realizando el profesor investigador. Al término del primer semestre, el alumno deberá haber precisado un objeto de estudio y elaborado un anteproyecto de investigación. Durante los tres semestres siguientes habrá de realizar la investigación, elaborar informes parciales y, finalmente, su tesis para obtener el grado.
    El esquema muestra La estructura del Programa de estudios de la Maestría en Ciencias en la Especialidad de Matemática Educativa, cuyas Fases II y III se desarrollan en torno al área Ciencias de la cognición y tecnologías de la información aplicadas.



      1. Doctorado en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa

    El objetivo general de este Programa de Doctorado es el de formar investigadores en Matemática Educativa de alto nivel, con capacidades de generación del conocimiento y su aplicación innovadora, en el cual prepondera la investigación.


    Requisitos de admisión

    • Poseer el grado de maestro en ciencias en la especialidad de Matemática Educativa, Matemáticas o áreas afines a juicio del Colegio de Doctorado.

    • Dedicación de tiempo completo.

    • Presentación de un anteproyecto de investigación, el cual deberá contar con el visto bueno de un miembro del Colegio de Doctorado del Departamento de Matemática Educativa. El anteproyecto debe incluir un acercamiento al problema que el estudiante espera analizar como proyecto de investigación, así como referencias actualizadas y un plan de trabajo donde se detallen cuatro seminarios de investigación obligatorios, los cuales el alumno cursará durante su primer año de estancia en el Departamento. Estos seminarios de investigación serán diseñados por el miembro del Colegio de Doctorado, que avaló su anteproyecto, tomando en cuenta su formación anterior y la problemática sobre la educación Matemática que el aspirante esté interesado en estudiar. El anteproyecto y el plan de trabajo deberá ser aprobado por el Colegio de Doctorado del Departamento.

    • Cubrir los requisitos administrativos generales del Departamento de Servicios Escolares del Cinvestav.

    Una vez admitido el estudiante al programa de Doctorado se le asignará director de tesis y dos asesores del Colegio de Doctorado. Estos últimos, apoyarán al director y al estudiante en las diferentes fases del programa.


    Fase I (duración dos semestres)

    1) Durante esta fase el estudiante cursará cuatro seminarios de investigación descritos en el anteproyecto aprobado por el Colegio de Doctorado.



    Fase II (duración un semestre)

    2) Preparación y presentación de un examen (examen pre-doctoral) que versará sobre su proyecto de investigación. El documento respectivo deberá ser avalado por el director de tesis y los dos asesores del Colegio de Doctorado.

    3) Para el examen predoctoral, el Colegio de Doctorado designará un jurado constituido por cinco profesores investigadores. Por lo menos tres de ellos deberán formar parte del Colegio y dos de los cinco deberán ser externos al Departamento.
    Fase III (duración tres semestres)

    4) Escritura de la tesis de grado y presentación de informes parciales por semestre al Colegio de Doctorado.

    5) Aprobación de la tesis por parte del director y de los dos asesores miembros del Colegio de Doctorado.

    6) Escritura de un artículo de investigación para una revista internacional en relación con su trabajo de tesis.

    7) El Colegio de Doctorado designará un jurado constituido por cinco profesores investigadores. Por lo menos tres de ellos deberán formar parte del colegio y dos de los cinco deberán ser externos al Departamento.

    8) Presentación de un examen de grado ante un jurado designado según el inciso 7.


    Maestría en Educación, Especialidad Matemáticas
    El programa de estudio de postgrado Maestría en Educación, Especialidad Matemáticas está, dirigido a docentes frente a grupo y asesores técnico pedagógico. Las características generales del programa se exponen en las siguientes secciones.
    Objetivos y carácter del programa

    Con el estudio del programa se pretende favorecer procesos de transformación de los alumno-docentes en relación con la manera de concebir su práctica. Que se traduzcan en cambios de actitud respecto a su quehacer cotidiano en el aula. Se espera que los egresados sean capaces de convertir sus salones de clase en espacios donde se reflexione sistemática y objetivamente sobre los fenómenos educativos que se producen en ellos. También se confía que lo anterior los conduzca a la aplicación de estrategias o a la elaboración de productos que incidan en una mejora de los procesos relacionados con la construcción de conocimientos matemáticos y el desarrollo de habilidades. En esta perspectiva, se aspira a que el aula del egresado se convierta en un modelo de la labor educativa y que tenga una influencia en su entorno próximo. En el contexto de esta perspectiva, la Maestría en Educación, Especialidad Matemáticas tiene como objetivo general:


    Formar docentes especializados capaces de proponer alternativas de solución a problemas de educación matemática que se originan en los distintos componentes del sistema educativo nacional.
    Estructura del Programa

    Para lograr el objetivo general del programa de estudio, las actividades se han estructurado en torno a dos ejes, uno de corte teórico y el otro de corte metodológico-práctico. Los componentes de estos dos ejes se consolidarán a través de dos tipos de unidades de aprendizaje:




    1. las asignaturas, cuyos contenidos se asocian principalmente con el eje teórico, y

    2. el proyecto de desarrollo, que se relaciona de forma más directa con el eje metodológico-práctico.



    Las asignaturas son de carácter obligatorio y suman nueve en total. El proyecto de desarrollo, cuyo trabajo se ha organizado a través de nueve seminarios, es también de carácter obligatorio con opción entre las distintas alternativas que la planta académica del DME pone a consideración de los alumno-docentes al inicio de la Maestría en Educación, Especialidad Matemáticas.
    Los dos tipos de unidades de aprendizaje se imparten por parejas, en forma concomitante, a lo largo de nueve ciclos escolares de tres y medio meses de duración, de tal forma que el programa de estudios completo se cubre en tres años. En este tiempo, el alumno-docente debe concluir su trabajo terminal para obtener el grado.
    En el Cuadro 1 aparece resumida la información sobre la estructura del programa de estudio, así como los nombres y la secuenciación de las asignaturas.

    Cuadro 1. Ciclos y Fases del Programa; nombres

    y secuenciación de las asignaturas


    Sobre las asignaturas. Cada asignatura versa sobre un tópico de las Matemáticas (ver Cuadro 1) asociado a los contenidos del currículum de la educación básica. Los temas se eligieron para que en el Programa completo se abarquen elementos de una cultura Matemática que amplíe el acervo de conocimientos Matemáticos del alumno-docente.

    Las metas generales de las asignaturas son:

    A1 Favorecer la construcción de conocimientos y destrezas relativas a contenidos Matemáticos y a distintas formas de representarlos.

    A2 Crear condiciones para la apropiación y aplicación de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan reflexionar crítica y sistemáticamente en torno a procesos de (re)construcción y comunicación de conocimientos Matemáticos en el aula desde distintas perspectivas disciplinarias y metodológicas.


    Sobre el proyecto de desarrollo. El proyecto de desarrollo versa sobre un tópico de la educación matemática relacionado con una problemática general de la educación básica, o con una didáctica específica, o bien con un problema particular del nivel educativo en el que laboran los alumno-docentes.
    Los referentes empíricos para la reflexión sobre los procesos educativos escolares se tomarán principalmente del aula del alumno-docente, la que se transformará en espacio de recolección de datos y laboratorio de experimentación del grupo de trabajo adscrito a cada proyecto de desarrollo.

    Las metas generales del proyecto de desarrollo son:


    PD1 Favorecer la construcción de conocimientos y destrezas relativas a la enseñanza de las matemáticas y a distintas formas de evaluar su contribución a la construcción individual de los conocimientos Matemáticos de los niños o jóvenes.

    PD2 Crear condiciones para la apropiación y aplicación de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan reflexionar crítica y sistemáticamente en torno a los procesos de (re)construcción de la práctica docente vinculada con la educación Matemática que se lleva a cabo en el aula.


    Los seminarios están estructurados en tres fases: Diagnóstico, Planeación e Intervención. Los objetivos de cada una de estas fases se delinean a continuación.
    Fase I: Diagnóstico. En esta fase el alumno-docente delimitará una problemática específica en su aula experimental que le interese estudiar de manera sistemática.
    Fase II: Planeación. En esta fase el alumno-docente se centrará en la caracterización del objeto de estudio determinado en la fase anterior de manera que le permita:


    • diseñar una estrategia de enseñanza cuyo propósito principal sea la resolución de un problema concreto; o bien,

    • diseñar un proceso de valoración de algún componente del trabajo en el aula cuyo propósito sea la resolución de un problema concreto.


    Fase III: Intervención. En esta fase el alumno-docente llevará a cabo una intervención puntual en su aula experimental y evaluará los resultados de dicha intervención en función del desempeño de los niños o adolescentes y de la problemática planteada.
    Cada una de las fases concluye con un informe relacionado con los objetivos que en cada una se plantearon; documentos que serán evaluados colectivamente por los miembros del equipo de investigadores y alumno-docentes que integran un proyecto de desarrollo.
    La integración de los informes de cada una de las fases debe elaborarse de manera que el alumno-docente obtenga un informe global del trabajo realizado durante tres años, el cual será evaluado por investigadores o docentes de reconocido prestigio que designe la Comisión de Admisión y Seguimiento del Programa. Ese informe cumplirá con las características de un trabajo terminal de carácter docente que, bajo las condiciones a las que se hará referencia párrafos posteriores, le permitirá al alumno-docente obtener el grado.
    Tiempos de dedicación y créditos totales del Programa

    El total de créditos de la Maestría en Educación, Especialidad Matemáticas es de 78.74. El tiempo total de dedicación al programa de estudios será de 1260 horas; 756 corresponden a las asignaturas y 504 al proyecto de desarrollo (ver Cuadro 2).


    Aspectos de la operación del Programa

    Admisión al Programa. El DME ofrecerá un curso de admisión de carácter introductorio a temas de las asignaturas y de carácter prospectivo a los proyectos de desarrollo que se ofrezcan para cada generación del Programa.

    Cuadro 2. Horas de dedicación y créditos: Cantidades totales para el programa
    Permanencia en el programa. Para permanecer como estudiante del programa se requiere:

    • obtener una calificación aprobatoria en cada asignatura,

    • entregar el informe correspondiente para cada una de las fases del proyecto de desarrollo y obtener una calificación aprobatoria.


    Obtención del grado. Para la obtención del grado de maestría se requiere:

    • cubrir el total de créditos del Programa con un promedio final mínimo de 8.0;

    • entregar un trabajo terminal al Comité de Admisión y Seguimiento (integrado por el Director del Proyecto, su Coordinador Académico y dos investigadores del DME). El documento debe cumplir con las siguientes características:

    • haber obtenido el aval del Comité de Admisión y Seguimiento;

    • haber sido evaluado de forma colectiva por los miembros del equipo del proyecto de desarrollo; y

    • haber obtenido una calificación aprobatoria.

    Los alumnos-docentes que cumplan con las condiciones antes descritas y cuyo trabajo terminal haya sido avalado por el Comité de Admisión y Seguimiento obtendrán el grado.


    En enero de 2006 inició el programa de estudios (2006-2008) a través del Convenio SEIEM – Cinvestav para docentes del Estado de México. Se ofrecieron los siguientes proyectos de desarrollo, cada uno dirigido por dos investigadores y estructurados para el trabajo con sus alumnos-docentes.
    Proyecto 1. El sentido numérico: Experiencias en el diseño y la elaboración de un material didáctico impreso – Mirela Rigo Lemini y Dora Santos Bernard.
    Proyecto 2. La enseñanza y el aprendizaje de las fracciones en primaria y secundaria – Marta Valdemoros Alvarez y Fabiola Ruiz Ledesma.
    Proyecto 3. Patrones de cambio en la cultura escolar a través de la incorporación de herramientas tecnológicas en el aula de matemáticas – Ana Isabel Sacristán Rock e Ivonne Twiggy Sandoval.
    Proyecto 4. El Sentido de la educación matemática en el nivel pre-escolar – Laura M. Gomez Espinosa y Rosa Maria Ríos Silva.
    Proyecto 5. La adquisición del lenguaje algebraico – Eugenio Filloy Yagüe y Armando Solares.
    Proyecto 6. El saber-como en mis clases de matemáticas – Edith Sáiz Roldán y Erika Barkera Pedraza.
    Proyecto 7. El álgebra escolar: hacia una mejor comprensión a través del concepto de variable – Sonia Ursini Legovich y Nadia Gil Ruíz.
    Proyecto 8. El eje Manejo de la información en la educación secundaria – Ernesto Sánchez Sánchez.
    Proyecto 9. Biblioteca electrónica de actividades y experiencias didácticas sobre los números racionales – Hugo Mejía Velasco, Olimpia Figueras Mourut de M. y Alicia Martínez Hernández.
    Proyecto 10. El estudio de la forma y el espacio – Claudia Acuña Soto y Gonzalo Zubieta Badillo.



    1. PRODUCTOS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

      1. PUBLICACIONES DE LOS INVESTIGADORES

        1. Artículos originales de investigación:

    1. Publicados en extenso en revistas de prestigio internacional con arbitraje estricto.




    1. Camacho, M., Perdomo, J. y Santos-Trigo, M. Revisiting University Students´ knowledge that involves basic differential equation questions. PNA, Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática (2009) 3(3): 123-133.

    2. Camacho-Machín, M., Depool-Rivero, R., and Santos-Trigo, M. Students’ use of derive software in comprehending and making sense of definite integral and area concepts. Research in Collegiate Mathematics Education, American Mathematical Society (2009) 16: 29-50.

    3. Cantoral, R. e Farfán, R.-M. Matemática Educativa: uma visão de sua evolução. Acta Scientiae, Revista de la Universidad Luterana de Brasil (2009) 11(1): 7-20.

    4. Cantoral, R. y Ferrari, M. La predicción y la regla de los signos de Descartes. Primera parte: Argumentos y Demostraciones. Premisa, Sociedad Argentina de Educación Matemática (2009) 11 (41): 3 – 20.

    5. Cantoral, R. y Ferrari, M. La predicción y la regla de los signos de Descartes. Segunda parte: Visualizando la regla. Premisa, Sociedad Argentina de Educación Matemática (2009) 11 (42): 3-21.

    6. Farfán R., Crespo C. y Lezama J. Algunas características de las argumentaciones y la matemática en escenarios sin influencia aristotélica. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (2009) 12(1): 29-66.

    7. Filloy, E., Rojano, T. and Solares, A. Problems dealing with unknown quantities and two different levels of representing unknowns. Journal for Research in Mathematics Education (2009) 41(1): 52-80.

    8. Hegedus, S. and Moreno, L. Intersecting representation and communication infrastructures. ZDM The International Journal on Mathematics Education (2009) 41(4): 399-412.

    9. Moreno, L. y Hegedus, S. Co-action with digital technologies. ZDM The International Journal on Mathematics Education (2009) 41(4): 505-519.

    10. Ochoviet, C. and Oktaç, A. If A.B = 0 then A = 0 or B = 0? The Montana Mathematics Enthusiast (2009) 6(1&2): 113-136.

    11. Cabañas, M.G. and Cantoral, R. Perception of the notions of conservation, comparison and measurement of the area, a study through arguments in the classroom. Quaderni di Ricerca in Didattica (Matematica) (2009) Supplemento n.2 al n.19: 97-104.

    12. Perera, P. y Valdemoros, M. Propuesta didáctica para la enseñanza experimental de las fracciones en cuarto grado de primaria. Educación Matemática (2009) 21(1): 29-61.

    13. Sánchez, E. La probabilidad en el programa de estudios de matemáticas de la secundaria en México. Educación Matemática (2009) 21(2): 39-77.

    14. Santos-Trigo, M. and Camacho-Machín, M. Towards the construction of a framework to deal with routine problems to foster mathematical inquiry. PRIMUS (2009) 19(3): 260-279.

    5.1.1.b) Publicados en extenso en otras revistas especializadas, con arbitraje


    1. Aguilar, A.M. y Riestra, J.A. Una introducción algebraica y dinámica al concepto de derivada. El Cálculo y su Enseñanza (2009) 1: 1-11. [Versión en CD]

    2. Cuevas, C.A. y Pluvinage, F. Cálculo y Tecnología. El Cálculo y su Enseñanza. 45-59. [Versión en CD]

    3. Imaz, C. y Moreno, L. Sobre el desarrollo del cálculo y su enseñanza. El Cálculo y su Enseñanza. (2009) 1: 99-112. [Versión en CD]

    4. Ponce, J.C. y Rivera, A. Casos en los que no es aplicable la fórmula . Revista Miscelánea Matemática, Sociedad Matemática Mexicana (2009) (48): 59-74.

    5. Riestra, J.A. Un acercamiento funcional a inecuaciones. El Cálculo y su Enseñanza (2009) 1: 161-177. [Versión en CD]

    6. Santos-Trigo, M. Innovación e investigación en educación matemática. Revista Innovación Educativa (2009) 9(46): 5-13.


    5.1.1.c) Publicados en extenso en memorias de congresos internacionales, con arbitraje


    1. Barquera, E., Carrión, V. y Filloy, E. La geometría en un ambiente dinámico. Modelo de Enseñanza para Teorema de Thales con Cabri. XIV Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (XIV JAEM), Girona, España. 1 al 4 julio 2009. Versión en DVD. Disponible en Red en el sitio www.xivjaem.org

    2. Mochón, S. Ways of Assessing Teachers’ Arithmetic Knowledge for Teaching, Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (SITE), Charleston SC, Estados Unidos de América. 2 al 6 marzo 2009. 4113-4120.

    3. Ponce-Campuzano, J.C. and Rivera-Figueroa, A. Reflections on the method for computing primitives: . Proceedings of Gordon’s Bay Delta 09 of 7th Southern Hemisphere Conference on Mathematics and Statistics Teaching and Learning, Gordon’s Bay, South Africa. 30 de noviembre al 4 de diciembre 2009. 206-215.

    VI Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (CIBEM), Puerto Montt, Chile. 4 al 9 enero 2009. [Disponible en disco compacto y web].

    1. Acuña C. y Martínez A. Métodos didácticos para la Reflexión en la escuela elemental, una comparación cognitiva. 2215-2220.

    2. Acuña, C. Razonamiento diagramático en profesores de diferentes niveles escolares, el caso de la geometría elemental. 1158-1162.

    3. Cantoral, R. Las prácticas sociales como eje del currículo de matemáticas. 73-75.

    4. Cantoral, R., Silva, H. y Soto, D. Reconstrucción del significado matemático germinal del Teorema de L’Hôpital: Prácticas de un seminario. Disponible en Red en el sitio http://cibem6.ulagos.cl/ponencias/COMUNICACIONES/Silva_Soto_Cantoral/Extenso_Regla_Lhopital_Silva_Soto_Cantoral.pdf

    5. Díaz, M., Suárez, L. y Cordero, F. En una situación de aprendizaje de modelación del movimiento: ¿Cuáles son los significados, procedimientos y argumentos que los estudiantes privilegian para relacionar las gráficas de posición y de velocidad en tres momentos de la situación? Área Temática: Pensamiento variacional en matemática. 1673-1679.

    6. Flores Lara, M. P. y Ojeda, A. M. La predicción y el azar en la escuela primaria. 475-480.

    7. Morales, A. y Cordero, F. La Modelación-Graficación y la Serie de Taylor en la Socioepistemología del Cálculo. 1043-1048.

    8. Rivera, M. S. y Ojeda, A. M. Comprensión de ideas fundamentales de estocásticos en el bachillerato universitario: un estudio exploratorio. 2197-2202.

    9. Salinas, J. y Sánchez E. Acerca del origen y desarrollo de la noción de justificación en alumnos del bachillerato. 1796-1801.

    10. Suárez, L. y Cordero, F. Uso de las Gráficas en la Modelación. Un Estudio Socioepistemológico. 1493-1498

    11. Torres, O. P. y Ojeda, A. M. Limitaciones en la comprensión de ideas fundamentales de estocásticos en el primer semestre de ingeniería en institutos tecnológicos. 962-967.

    12. Vázquez, E. y Cordero F. La Funcionalidad de la estabilidad en biología. Un estudio socioepistemológico. 1814-1819.

    Primer Congreso Internacional Sobre la Enseñanza de las Matemáticas, Cuautitlán, Estado de México, México. 6 mayo 2009.

    1. Arellano, Y., Cantoral, R., y Cordero, F. Representación social del aprendizaje de las Matemáticas. Programa Niños Talento del Distrito Federal. Disponible en Red http://www.inteligencianet.com/file.php/1/AN_Principal/PROGRAMACION.pdf

    2. Velasco K. y Acuña C. El uso de patrones geométricos para la construcción del lenguaje simbólico en estudiantes de nivel medio superior. Disponible en Red http://www.inteligencianet.com/file.php/1/AN_Principal/PROGRAMACION.pdf



    Proceedings of The Ninth International Conference on Technology in Mathematics Teaching (ICTMT 9), Metz, Francia. 6 al 9 julio 2009.

    1. García-Campos, M. and Rojano, T. The didactic dimension of CAS appropriation processes: A longitudinal study with secondary school teachers. Disponible en Red en el sitio www.ictmt9.org

    2. Sacristán, A., Sandoval, I. and Gil, N. Digital technologies in the mathematics classroom: experiences of in-service teachers. Disponible en Red en el sitio www.ictmt9.org

    Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (PME 33), Thessaloniki, Greece. 19 al 24 julio 2009. ISBN: 978-960-243-657-8.

    1. Kieran, C. and Guzmán, J. Developing teacher awareness of the roles of technology and novel tasks: an example involving proofs and proving in high school algebra. 3: 321-328.

    2. Perera, P. and Valdemoros, M. The case of Karla in the experimental teaching of fractions 4: 361-368.

    3. Rigo, M., Rojano, T. and Pluvinage, F. From reasons to reasonable: Patterns of rationality primary school mathematics classrooms. 4:465-472.

    4. Sacristán, A., Parada, S., Sandoval, I. and Gil, N. Experiences related to the professional development of Mathematics Teachers For the use of Technology in Their Practice. 5:41-48.

    5. Ursini, S. and Trigueros, M. In search of characteristics of successful solution strategies when dealing with inequalities. 5:265-272.


  • 1   2   3   4


    La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2016
    enviar mensaje

        Página principal