Definición de inteligencia



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Universidad Nacional del Santa. Mg. Miriam Vilma Vallejo Martínez.


Definición de inteligencia:

A pesar del acuerdo entre científicos y profanos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia, no existe ninguna definición de inteligencia universalmente aceptada. Lewis Terman (1921), unos de los primeros investigadores psicológicos de la inteligencia Stanford-Binet, el test que ha tenido mayor influencia en este país y puso en marcha un importante estudio longitudinal sobre niños súper dotados que todavía continúan después de 60 años, definió la inteligencia como la capacidad para pensar de manera abstracta. Jean Piaget (1952), psicólogo Suizo que aplico su amplio conocimiento de la biología, filosofía y la lógica a observaciones meticulosas sobre los niños y que construyo una compleja teoría sobre la manera como los niños adquieren el conocimiento, definió la inteligencia como la capacidad para adaptarse al ambiente. Y David Wechsler (1944), que desarrollo un test de inteligencia para todas las edades, profusamente utilizados, formulo una definición practica: la capacidad para ¨actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente ¨, algunos psicólogos la definen más clínicamente como ¨aquellos que miden los test de inteligencia¨.

Cuando nosotras usamos el término inteligencia en esta obra, nos referimos a una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencia ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimiento, entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esta definición es –deliberadamente- muy amplia. Aunque consideramos que la inteligencia es el resultado de la interacción entre la herencia y el ambiente, opinamos que intentar adivinar la proporción en que ambos intervienen sería tan inexacto como absurdo. En una relación de este tipo la influencia no se puede separar como si se fuera añadiendo una cucharada de naturaleza y una cucharada de educación, nuestra definición mezcla también lo práctico y adaptativo con lo abstracto. Reconocemos por ejemplo, que las habilidades verbales que se necesitan para desenvolverse en la sociedad norte americana actual son diferentes a las habilidades que se necesitan para vivir en una cultura donde hay que cazar y pescar para sobrevivir.



Teorías de la inteligencia:

Existen casi tantas teorías sobre inteligencia como definiciones. Presentaremos dos enfoques básicamente diferentes. El primero que aparece en las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Catell y Horn emplea la técnica estadística del análisis factorial como herramienta para descubrir la naturaleza de la inteligencia. El énfasis de estas teorías sobre las diferencias individuales ha influido considerablemente en el desarrollo de los test de inteligencia utilizada actualmente. De hecho, este enfoque se denomina a menudo enfoque psicométrico porque pone el énfasis en la medida de la inteligencia.

El segundo enfoque lo podemos encontrar en el trabajo de Sternberg. En lugar de identificar los factores específicos que definen la inteligencia, Sternberg intenta determinar cuáles son los procesos que hace que una persona utilice la información que recibe para resolver problemas.

Teoría de los factores de Spearman

Unos de los primeros teóricos, Charles Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor ¨g¨ y varios factores ¨s¨. el factor ¨g¨ (la inteligencia general) era considerado como una capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general, y los factores ¨s¨ ( habilidades especificas) son los responsables de la diferencias entre las puntuaciones entre distintas tareas, por ejemplo verbales y matemáticas. Spearman justifico esta división haciendo notar que normalmente una persona que obtiene una puntuación elevada en un tipo de test normalmente también lo obtiene en otros, pero que, en cambio, difieren algo sus puntuaciones en las distintas habilidades.

Habilidades mentales primarias de Thurstone

Aplicando el análisis factorial sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia de un gran número de niños, L.L. Thurstone (1938) identifico siete factores relativamente diferentes: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente), la comprensión verbal (habilidad para definir palabras), aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había cambiado), la rapidez perceptiva ( habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lógico), aptitud numérica y memoria.

La teoría de la estructura del intelecto, de Guilford

J.P. Guilford (1959, 1982) llevo el análisis factorial varios pasos más haya hasta crear un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura cubica, formados por unos 120 factores diferentes, sin ningún factor general de inteligencia. Recientemente, Guilfrd ha ampliado su modelo a 150 factores. Estos factores independientes están formados por la influencia reciproca de las operaciones (la manera como pensamos), los contenidos (lo que pensamos) y los productos (los resultados de la aplicación de una determinado operación a un contenido determinado o el pensar de cierta manera sobre un sujeto determinado).

El concepto de inteligencia ¨fluida¨ y ¨cristalizadas¨, de Cattell y Horn.

R.B. Cattell y J.L. Horn (1967) proponen una distinción entre dos tipos de inteligencia, a los que llaman ¨fluida¨ y ¨cristalizada¨, supongamos que le piden clasificar letras y números de acuerdo con un determinado criterio, emparejar palabras relacionadas entre sí o recordar una serie de dígitos, el tipo de inteligencia que usa para tareas como descubrir las relaciones entre dos elementos o conceptos distintos, formar conceptos, razonar o abstraer, es inteligencia fluida. Estos problemas son nuevos para todo el mundo o bien introducen un elemento que todos los individuos de una determinada cultura deben conocer. Se considera este tipo de inteligencia depende del desarrollo neurológico y está relativamente libre de influencia educativa y cultuales. Llega el desarrollo competo en la adolescencia e inicia una decadencia lenta y constante partir de los 20 años esta decadencia tiene, por lo general poca importancia practica hasta una edad muy avanzada - los 80 años – porque la mayoría de la gente logra compensarla, a menudo, con el hecho de tomarse un poco más de tiempo para aprender este tipo de información.

El otro tipo de inteligencia de acuerdo con esta teoría, la inteligencia cristalizada, incluye la capacidad de utilizar un cuerpo acumulado de información general para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de información debe aprenderse de una manera específica y, por lo tanto depende de la educación y la cultura. Incluye conocimientos tales como el significado de palabra, las costumbre de los indios peruanos, como usar el tenedor como una comida de etiqueta, etc. Dependemos de este tipo de conocimiento para resolver aquellos problemas en lo que no existe una respuesta ¨concreta¨, sino una variedad de posibles soluciones. Este tipo de inteligencia aumenta a todo lo largo de la vida, hasta edades muy avanzadas. De hecho, una serie de investigaciones recientes que median la relación entre la edad y el ¨conocimiento del mundo¨ (cosas tale como los nombres de los líderes mundiales, la señales de peligro por la calle, etc.), mostraron que mucha gente a la edad de 70 años recordaban mejor la información de este tipo que los jóvenes y personas de mediana edad (Lachman y Lachman citados en Goleman, 1984).

Enfoque del procesamiento de la información, de Sternberg.

En vez de preguntar cuanto tipo de diferentes problemas resuelve al gente bien, algunos investigadores, como Robert Sternberg (1978), pregunta por el modo como resolvemos los problemas, ya que concibe la resolución de problemas como un aspecto de inteligencia. ¿Qué ocurre con la información desde el momento en que la percibe hasta el momento en que decide realizarla para resolver su problema? Esta teoría señala la existencia de una serie de pasos en la forma como procesamos la información. Podemos observar estos pasos analizando la manera de resolver una analogía típicas de entre las que se encuentran en muchos test de inteligencia: WASHINGTON es a UNO como LINCONL es a: (a) CINCO, (b) DIEZ, (c) QUINCE, (d) CINCUENTA.



  1. Codificación: hay que identificar los temimos de la analogía y recuperar de la memoria a la largo plazo cualquier información que pudieran ser relevantes, ¿Qué sabe de WASHINGTON y LINCONL? ¿Qué podría ser pertinente en este caso determinado?



  1. Inferencia: ¿Qué relación puede establecerse entre los do primeros términos de la información, es decir, entre WASHINGTON y UNO? La primera que se le ocurre a la gente es que WASHINGTON fue el primer presidente de los EE.UU. ¿se le ocurre alguna otra relación entre WASHINGTON y UNO?



  1. Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones (Mapping): ¿Cuál es la relación entre la situación previa y la presente? Para poder hacer una configuración mental de las relaciones o establecer la relación de nivel superior que une a las dos mitades, necesitamos saber qué, que en el ejemplo, la situación antecedente es la primera mitad de la analogía (WASHINGTON) es a UNO) y la situación consecuente es la segunda mitad ¿LINCONL es a?



  1. Aplicación ¿Cómo se puede aplicar la relación entre WASHINGTON y UNO a LINCONL y uno de los números dados en la sección de elección múltiple? Por ejemplo. ¿Era LINCOL el quinto, decimo, décimo quinto o quincuagésimo presidente?



  1. Justificación: ¿Cómo se puede justificar su contestación? Si recuerda que LINCOL fue el decimosexto presidente puede decir que fue el DECIMOQUINTO presidente después de WASHINGTON. Puede que no le parezca adecuado y por tanto concluya que la pregunta está mal formulada pero que su respuesta es la mejor de las posibilidades presentadas.



  1. Respuesta: usted da la repuesta que considera mejor. Que la respuesta fina sea la correcta depende de si ha pensado correctamente en cada una de las etapas, por ejemplo, si en la etapa 1 hubiera recordado que la imagen de WASHINGTON está en el billete de un dólar y que la de LINCONL está en de CINCO dólares, hubiera tenido una información útil, que podría haber usado en todo los pasos siguientes para obtener finalmente la repuesta acertada, que era CINCO.

¿Que miden los test de inteligencia, la aptitud o el rendimiento?

Si hubiera encontrado la analogía WASHINGTON – LINCONL en un test de inteligencia, ¿Qué mediría? ¿La capacidad de razonamiento? Sí. ¿Su capacidad para determinar si la información es relevante? Sí. ¿Su habilidad para ver la relación entre varios elementos distintos? También. Todo ellos son elementos de aptitud o de inteligencia general. ¿Mediría también lo que ha aprendido? Por su puesto. Si nunca hubiese visto un billete de un dólar ni uno de cinco, no sería capaz de resolver la analogía. Sternberg (1979) se refiere a ello como ¨una especie de sabiduría convencional entre lo que trabajan en este campo¨ por la que sabemos que los test de rendimiento miden lo que acaba de aprender, mientras los test de C.I miden lo que aprendió en un pasado más lejano.

Los ítems en los test de inteligencia más tradicional reflejan en gran medida lo que hemos aprendido, y decir ¨hemos¨, queremos referirnos a ¨nosotros¨, los miembros de la cultura domínate EE.UU.: clase media y alta, y gente de raza blanca. Se han realizado muchos esfuerzos para evaluar la inteligencia ¨pura¨ lo no aprendido, pero hasta ahora no ha sido posible separa lo que uno seria capas de aprender de lo que aprendido ya. Puede que le hayan medido a usted la inteligencia con un test diseñado especialmente para bebes, niños o adultos, pueden examinarle individualmente o en grupo. (los test individuales se utilizada sobre todo en ambientes clínicos, como ayuda para asesoramiento o la terapia, mientras que los test colectivos se utilizan en la investigación de amplias poblaciones, principalmente en ambientes educativos, militares y negocios.) Se puede examinar sus habilidades motoras o verbales o ambas. Abordaremos algunas de las medidas tradicionales de la inteligencia y luego algún nuevo tipo de test, cuyos autores intentar responder aparte de la critica a las pruebas actuales.

¿Por qué motivos algunos quieren medir la inteligencia de un bebé? Normalmente para ver si un niño determinado se está desarrollando de manera normal. A veces para determinar un ambiente determinado. Otras, por razones de investigación para ver, por ejemplo, si los bebes criados fuera del hogar responden de manera diferente a los que se educan en casa. Los objetivos merecen la pena, pero los test tienen una validez limitada. Poseen algo de valor a la hora de evaluar el nivel de desarrollo actual del bebé aun que son de una fiabilidad muy baja, pero son prácticamente inútiles para predecir el desarrollo futuro, es casi imposible predecir los niveles de inteligencia en la edad adulta, o incluso en la niñez basándose en puntuaciones de niños normales antes de 2 años.

Aunque los test infantiles resultan mejores para predecir el C.I futuro cuando se trata de bebes retrasados o con lesiones neurológicas, debe ser prudente a la hora de interpretar los descubrimientos sobre estos niños. Por ejemplo, algunos de las investigaciones en las que se intentaba determinada tal capacidad predictiva involucran a niños adoptivos. Un bebé que obtuviera una puntuación baja pudo a ver sido llevado a un hogar que no ofrecía estimulación intelectual y por lo tanto su puntuación inicial baja pueda a ver servido como una profecía auto-realizada (Brooks y Weinraub, 1976), es decir, dado que tuvo una puntuación baja los encargados de asignarle un hogar no esperaban mucho de él y le colocaron en un lugar que no ayudaba a desarrollar su capacidades mentales potenciales.

Los bebes son inteligentes desde nacimiento pero la evaluación de esta inteligencia es un arduo problema. No saben hablar y escribir. No se le puede hacer una pregunta y obtener una respuesta. No pueden dar ni la misma mínima pista de su manera de razonar. Lo único que se puede hacer es observarle. Pero los bebes no hacen gran cosa. A pesar de que todas las pruebas infantiles se administran individualmente, no siempre se puede extraer la atención de un bebe o motivarle para que haga lo que usted quiera. Si un bebe de 16 meses no coge el cubo (del juego de arquitectura un elemento típico en las pruebas de inteligencia de los niños), no podemos saber si es por qué no saben cómo hacer si no sabe lo que usted quiere que coja o simplemente no le apetece cogerlo.

¿Por qué las primeras puntuaciones se parecen tan poco a la que se puede conseguir más tarde? Probablemente porque los test de inteligencia para esas edades están enfocados hacia la actividad motora y son muy diferentes de los test, con componentes principalmente verbales, que se amplían a los niños mayores los test pueden estar midiendo cosas diferentes. Vamos a tratar de las escalas más corrientes para evaluar la inteligencia infantil, todas ella son test individuales

La escala de inteligencia de Stanford – Binet

El test de Stanford – Binet, que todavía se utiliza como prueba individual, se aplica principalmente a niños, aunque también se puede utilizar en personas adultas. Se tarda entre 30 a 45 minutos en pasar el test a un niño y hasta una hora y media a un adulto. Los individuos de diferentes edades tienen que contestar 6 preguntas por cada nivel de edad ( a excepción del adulto normal, a quien se le plantean 8 preguntas), pero no se espera que las conteste todas. La prueba tiene un fuerte componente verbal en todo los niveles, a partir del nivel del bebe, y encierra pregunta de vocabulario, analogías, interpretación de proverbios, etc. El énfasis en el aspecto verbal es deliberado.

El examinador empieza presentando los ítems en un nivel ligeramente por debajo de la capacidad mental que se espera de la persona examinada. Si el examinador se equivocó en su apreciación inicial y el individuo tiene dificultades para responder a estos primeros ítems, el examinador retrocede pregunta un nivel más fácil de manera que se pueda establecer un suelo o edad basal en la cual la persona contesta bien a todos los ítems. Luego el examinador avanza a través de los niveles más elevados hasta llegar a un punto en que la persona falla todos los ítems; una alcanzada esta edad ¨techo¨, termina el test. El C.I es la edad basal del individuo, añadiéndole los meses que corresponde a cada uno de los ítem que acierta por encima de ella.



Generalmente se considera que el C.I de una persona es aproximadamente es igual al de la persona que se encuentra a un nivel 10 puntos superior o inferior a ella, ya que la puntuación de una persona puede variar hasta tal punto entre un test y otro. Aun que se han desarrollado algunas vías para interpretar la puntuación del C.I, no existe ninguna regla fija. Muchas personas con un C.I de nivel medio realiza extraordinariamente contribuciones a lo largo de su vida, mientras otras de niveles muy elevados no destacan. En el extremo inferior de la escala el retraso se define tanto por la manera de actuar de una persona como por su C.I.

Es importa recordar que el C.I se puede modificar. Los cambios en el ambiente producen a menudo cambios en la puntuación del C.I. Como veremos a tratar de la influencia del ambiente sobre la inteligencia.


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