Curriculum as an Expression of National Identity. Title

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Curriculum as an Expression of National Identity.


Curriculum as an Expression of National Identity.


EDUCATION -- Curricula; MITTEL Europa (Book); ANGLO-Saxons


Journal of Curriculum & Supervision, Winter2000, Vol. 15 Issue 2, p113, 10p


Reid, William A.


Argues that curricula are cultural artifacts. Discussion on curriculum theory in the book `Mittel Europa'; Overview of the Anglo-Saxon attitudes; Description of the curricula in the United States.






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Curriculum & Supervision, Winter 2000

ABSTRACT: Much recent work in curriculum theory and research assumes that curriculums are directly comparable across nations. This article argues that, on the contrary, curriculums are cultural artifacts in the same way that national songs, stories, and festivals are cultural artifacts. Comparison of upper secondary curriculums across countries reveals fundamental differences. In central European and Scandinavian countries, schools offer an "integrated" model of curriculum that can be traced back to the "pansophic" teachings of Comenius. England, on the other hand, maintains an "alternative" model reflecting its own more pragmatic philosophical tradition; and in the United States the values of Enlightenment republicanism lie behind the "equivalent" model of the traditional high school. If, then, curriculum theory is to make claims to universality, it must operate at a meta-level from which it can treat broad issues of how the forms of learning are related to the uniqueness of the societies that maintain them and to their cultural evolution.

Contemporary writing and research on curriculum typically present their subject matter as universal: curriculums are regarded as directly comparable across nations (as, for example, in the ample literature on math achievement), and theorists are thought to be engaged in a common competitive endeavor (as evidenced by the title of a 1996 AERA Division B Symposium: "European Curriculum Theory Revisited: Is Europe Still Ahead?") It is natural, therefore, for students of curriculum to be lulled into a belief that their subject matter is of a universal nature, and that those differences of practice and terminology they encounter when they visit the curriculums of other countries are merely surface phenomena.

My purpose in this article is to suggest that such conceptions are illusory. Curriculum is not comparable across nations, and theorists are not dealing with the components of a universal scientific enterprise. National curriculums are cultural artifacts, in the same way that national songs, stories, and festivals are cultural artifacts. Even if they use the same basic materials, what results from those materials has unique meaning for individual nations. As Frederick Rudolph wisely remarked, curriculum "has been one of those places where we have told ourselves who we are."(n1) Telling ourselves who we are involves many facets of identity, but the one that has been most clearly associated with the institution of curriculum is the question of what nation we belong to and what it means to belong to that nation. In other words, differences of practice and terminology between countries are not merely surface phenomena. They are fundamental marks of different species of curriculum.
As teaching and learning moved, in the Western world of the 19th century, from being a matter of personal opportunity and convenience to being the mission of organized schooling systems, their significance inevitably became implicated with the development of nation-states. The very forces that enabled the content of learning to become structured, sequenced, and capable of completion through degrees, diplomas, and certificates--in other words, to assume all the characteristic marks of curriculum--also raised the nation-state to be the principal focus of individual identity. Curriculum became a place where people would tell themselves what it meant to be American, to be English, to be German, and so on. And the means by which this happened constituted a topic of perpetual fascination at the end of the 19th century. In the United States, commissioners of education filled the heavy tomes of their annual reports with detailed accounts of schooling systems from all parts of the world, while the Special Reports section of the English Board of Education published the results of in-depth research on patterns of education in all the major countries of Europe. On the whole, the studies of this era turned out to be celebrations of difference, rather than attempts to discern common structures and purposes. But already the seeds had been sown of a theoretical tradition of curriculum development that was destined to deny difference and give credence to the idea that teaching and learning, understood as curriculum, could be mapped and guided through the application of universally valid scientific principles. But how did this situation of difference disguised as commonality come about?
Central Europeans were the first to promote discussion of curriculum in terms of theoretic principles. In the 16th century Peter Ramus described in his Dialectic a methodic approach to curriculum whereby, as he put it, "that enunciation is placed first which is first in the absolute order of knowledge, the next which is next, and so on; and thus there is an unbroken progression."(n2) And the 17th century saw the emergence in Bohemia of a theorist who still exerts great influence over curriculum thinking in Scandinavia, Germany, and other countries of central Europe--Johann Amos Komensky, better known as Comenius, who produced his most influential work, the Didactica Magna, in 1657.(n3) It followed the systematizing tradition of Ramus's Dialectic but added ideas about the organization of schooling that prefigured the development of the national systems of the 19th century and about the goal of education as universal wisdom, or pansophia. Comenius's simultaneous emphasis on didactics as the method of education and on education as the formation, through comprehensive knowledge, of the complete person, inevitably cast him not simply as a theorist in the mode of Ramus, but as a proponent of deeply held cultural aspirations. He was the author not only of the rationalizing Didactica Magna, but also of a mystical allegory, The Labyrinth of the World, which represented life as a pilgrimage and was widely read in his native land.

Though Comenius's direct influence on schooling in central Europe was, over the following centuries, patchy and intermittent, the cultural ideas for which he stood can still be clearly discerned in the particular kind of "universalization" of the school curriculum that was adopted there. This is most visible at the upper end of the secondary school, where, as part of the 19th century rationalization of schooling, decisions had to be made about how the traditional classics-based college preparatory program would accommodate new subject matters. The college preparatory program had until then consisted almost exclusively of continuous courses in Latin, Greek, and mathematics. Most European countries solved the problem of new subject matters--science and "modern studies" (modern languages and literature, history, geography)--by adopting an "integrated" model, which added new subjects alongside the continuous courses, accommodating the additions by reducing the time spent on each subject. Within this model, opportunities for curriculum bias or for studying subjects on different levels can be provided through "tracking," so that a common core can be combined with some specialized content.

In Norway, for example, the curriculum for 16- to 19-year-olds begins with a year in which two-thirds of the content is common to all students. The curriculum then progressively differentiates options until the third and final year, when a little less than half the total time is spent on common subjects. This approach reflects a basic assumption that becoming a member of the national culture involves exposure to the whole range of academic disciplines (pansophia), and that, although adjustments can be made in the interests of providing for a wide range of students, this guiding principle should apply to everyone: the curriculum rather than the student is regarded as the fixed point. Not surprisingly, perhaps, Kallos and Lundgren reported in a 1970s study that, in the case of the Swedish comprehensive school, which operates a curriculum similar to that of Norway, up to 40 percent of students "came into contact with remedial teaching in one form or another for shorter or longer periods of time."(n4)
The integrated curriculum can be seen as a statement of membership in a cultural community that recognizes concepts of leadership and authority, and for which common marks of initiation are important. For the Germans, and for other central European nations, the notion of Bildung, or "self-cultivation,"(n5) is an essential accompaniment of Didaktik, or "rational instruction." Questions of what should be taught are to be decided not so much by economic or political interests, nor by individual interests, but by what the disciplines of learning are thought to contribute to personal development. Yet, at the same time, the materials of personal development are materials common to the culture. As Dumont explains:
Externally, the undisturbed permanence of holism...and, internally, the formative influence of Luther (strengthening Christian individualism but confining it within the person) are two fundamental features that go far to making understandable the interplay of German culture with its environment and history.(n6)
In 1641 Comenius visited England, but there his ideas evoked little response. In fact, the Anglo-Saxon world has consistently neglected or belittled him. His Didactica Magna was not translated into English until 1896,(n7) and his 1992 quatercentenary saw the publication of a paper from British Columbia entitled "Comenius at the AERA," which suggested that "it is difficult to read Comenius today and not conclude that he was a little nutty."(n8) In what way, then, was England, and later its colonies, different from continental Europe? Why was there such lack of enthusiasm for Comenius's ideas? Perhaps the date of his visit is important, in both a literal and a symbolic sense. In 1641 the English Revolution was in full swing and the Civil War about to break out. On the one hand, it could be said that the English had more important matters to attend to; on the other, that this was a country that was, in many ways, out of step with the mainstream of European social and cultural history.
Some have argued that England, unlike most other European countries, was never, in the full sense of the word, a feudal society; that from the late Middle Ages, English nationhood was defined not by commonality, but by individualism, and that this situation came about through property laws that permitted full private ownership, with land treated as a commodity, and through a political system that produced, in the words of one 16th century observer, "an association of equals based on contract, not a kingdom of subjects ruled by a superior monarch."(n9) Already, it seems, in the 17th century, the English were temperamentally opposed to overarching didactic principles that went against their sense of individualism, and suspicious of philosophical systems that appeared to run counter to personal freedom. (And, anticipating future developments, was it this attitude to culture and education that they exported to North America a century and a half before the American Revolution?)
Certainly, by the 19th century, the lack of any coherent notion of what education was, or what it was for, was a severe impediment to the development in England of a national schooling system. In the absence of such guiding ideas, decisions on curriculum came about through what R. H. Quick, one of the rare reformers, referred to as "use-and-wont." The traditions of the old universities and the independent boarding schools ("public schools"), which had grown up as part of the culture of the aristocracy and the established church, dominated the thinking of educators.(n10) Consequently, when it became imperative at the end of the 19th century to accommodate the "new subjects" in the upper secondary school, England adopted not an "integrated" model, on the central European pattern, but an "alternative model." The continuous teaching of subjects over two years (the "long course") was retained, and the time allocated to individual subjects remained the same, so that, for example, science could not be studied alongside Latin and Greek, but only by exchanging it for Latin and Greek. The curriculum evolved to allow its distinguishing mark to be not scholarship as traditionally defined--that is, the study of classical languages--but specialization, whether in classics, the "modern studies," mathematics, or science. In this way, the experience of schooling could be shared but, at the same time, individualized.(n11)
It is this "alternative" model that still rules English upper secondary education today. As the need becomes more pressing to accommodate a wider range of students in the curriculum, this is achieved by adding further options, while leaving the basic formula of the specialized study of two or three subjects intact. In contrast to the process of self-cultivation, based on broad, didactically justified cultural content, which defines German identity, the curriculum of English schools offers an identity built around an opportunistic individualism, constrained by unreflecting tradition. Whereas it could be said that the German integrated curriculum lends support to a conception of universal sovereignty, based on cultural membership in the "Volk," the English alternative curriculum promotes a kind of tribalism that has depended for its coherence on recognition of the legitimacy of monarchy and aristocracy.
But, in spite of its dedication to pragmatism and suspicion of principle, England did provide an important 19th century contribution to the rational pursuit of curriculum in the works of Herbert Spencer. He was, of course, resoundingly rejected by the English educational establishment, for reasons that Charles Eliot, president of Harvard and chairman of the Committee of Ten on Secondary Studies, explained in his preface to a 1911 edition of Spencer's Essays:
[Spencer] maintained that the sciences are superior in all respects to languages as educational material...[T]his doctrine was extremely repulsive to the established profession of education in England, where Latin, Greek, and mathematics had been the staple of education for many generations, and were believed to afford the only suitable preparation for the learned professions, public life, and cultivated society.(n12)
In the United States, however, the story was very different. There, weighed against the need to set up school systems in the rapidly growing metropolises, especially in the western states, the prestige of old educational institutions counted for little. And often, as in the case of Eliot, their leaders were, in any case, on the side of the new rather than the old. Curriculum makers in the rapidly expanding urban school districts, such as David Snedden, and promoters of school surveys, such as Franklin Bobbitt, instigated an alliance between business efficiency and curriculum making that transmuted Spencer's ideas into a universal orthodoxy of curriculum theory.

Snedden, we are told, had, as a student in Los Angeles,

...used the public library for "lavish reading" of Spencer, Huxley, and Darwin [and] [w]hile teaching at Santa Paula, California . . . had joined one of his colleagues in a project of reading Spencer's complete works; these volumes, he said, had laid the groundwork for his subsequent thinking "more than those of any other philosopher or sociologist."(n13)
Snedden and Bobbitt were early representatives of a tradition of treating curriculum theory as a universal science that has flourished in the United States to the present day. Whereas England rejected theory, and Germany adopted it with reservations, the United States unconditionally surrendered to it. So does this mean that the New World has cast off old-fashioned entanglements between issues of national identity and questions of the pattern and content of curriculum? I would argue the opposite. It is precisely because the operations of "rational" curriculum theory have been able to construct opportunities for the celebration of a specific national identity that America has so enthusiastically embraced it.

Once again, we encounter the theme of individualism, but in another guise. The United States is a revolutionary society. For two hundred years it has fostered a republican tradition. And the secular, republican ideal raises severe problems about sources of authority. When monarchy, aristocracy, and religion have been set aside, questions of who decides what, on what grounds, and by what right are not so easily settled. What should be taught, to whom, and for what purpose become problematic questions. They are problematic because the republic embodies some basic paradoxes. One of these is the paradox of utility.(n14)

As soon as traditional sources of authority are cast aside, so that things are no longer learned because socially, culturally, historically, they are good to learn, the question of why anything should be learned becomes perplexing. It would seem that removal of the encrustations of Old World tradition should have provided a great opportunity for curriculum, which was now free to focus on what was universal, fundamental, and enduring. But this could not be the case, because everyone was now his or her own authority on what should be learned.
The most common solution to this problem has been to say that what will be learned is that which is "useful." Here we see the attraction to New World curriculum makers of Spencer's guiding question: "What knowledge is of most worth?" The corresponding Old World question would have been "What knowledge is true knowledge?" and Old World philosophers, such as Comenius, expended much effort in pursuit of answers to it. "What knowledge is of most worth?" provides a much more comfortable challenge for republicans, however, and raises a much more manageable agenda of curricular tasks. (We may also note that it is easier to test "useful knowledge," and that this solves the problem of how grades are to be assigned. Verdicts can be supported by arithmetic, and the question of who has the right to sit in judgment on students is thereby avoided.)
Another paradox is the paradox of rationality. Because in the republic citizens must not rely on received wisdom but think for themselves, the exercise of rationality becomes the highest virtue. But this has the consequence that each thinker's personal views must seem to be true, whereas all other views are merely opinions. To quote Eva Brann:
...there can be no authoritative teaching concerning the necessity, hierarchy, or even the content of studies. No faculty must "impose its ideas" on students or "tell them what to think." Inasmuch as human beings have not yet learned to live without reference to truth, truth is retained, but as a private possession, a nonuniversal, uncontrollable, inarguable, unteachable truth, a truth "true for me alone."(n15)
Thus, for example, the social studies in American high schools are typically concerned with objective learning about "structures," "systems," and "fundamentals," and it is up to students to fix their own places within this rationally dissected social environment. And at the level of the whole curriculum of upper secondary education, we find not an "integrated" model, as in much of continental Europe, or an "alternative" model, as in England, but an "equivalent" model. This, as operated in U.S. high schools,
offers many optional units which can be chosen for a year or half year on the basis that all are of equivalent value for high school graduation.... Since options need not all be at the same academic level, this represents the most open form of upper secondary curriculum pattern. Yet, paradoxically, it allows sharp and idiosyncratic specialization to a greater degree than does the alternative curriculum. However, the means for doing this are far less overt and structured. The equivalent curriculum is very adaptable to a wide range of students and currently 75% of American 17-year-olds graduate from high school.(n16)
The American upper secondary curricular pattern, we can conclude, works in its own way, aided by "curriculum theory," to connect learning to national identity. Republican individualism is possible only if no imposition of cultural content is laid upon students and, at the same time, is tolerable only if all citizens can regard themselves as equally acceptable products of the education system. The overt rejection of any core of culturally mandated academic experience is coupled with quasi-universal graduation. All of this is made possible by a curriculum theory which, while parading credentials of universalism, in fact responds ideally to the national identification needs of a particular country--a country whose concept of territorial sovereignty must be coupled with the location of authority in the hands of the people.
I have tried to demonstrate that, in spite of claims that the patterns and structures of schooling can be conceived of, and determined through, an exercise of universally applicable theory, history tells us that the arrangements that nations make for the content and patterns of their school curriculums are inextricably linked with themes of national identity and national aspiration. Theory itself is implicated in this: the presence or absence of traditions that can be labeled "theoretic" tells us less about the objectivity of a particular country in matters of curriculum decision making than about the usefulness or otherwise of theory in its own project of constructing the national identity it wishes to sustain for itself. State school systems in the United States find curriculum theory of great utility in setting up programs that respond to the need to create a national identity within the context of secular republicanism. The German Lander, on the other hand, while appealing to universal principles of Didaktik, also feel the need to work with a conception of Bildung that projects an image of the educated person unique to the culture they inhabit. Finally, English educators, while paying lip-service to the vocabulary of theory, have adopted a thoroughgoing pragmatic approach to decision making on school programs that fits well with the kind of national identity that their education system has traditionally inculcated.
One conclusion to be drawn from this discussion is that curriculum theory, as it relates to the design and evaluation of school programs, always has to be seen and understood as operating within specific and multifarious national contexts. Another is that curriculum theory could and should be seen as also operating at a meta-level, where it is concerned with very broad cultural questions of how the organization of learning is related to the structure of societies and to cultural evolution. Answers to such questions can be gleaned from studies of the historical processes through which curriculum became implicated in projects of constructing national identities. But the understanding gained in this way might then be turned to consideration of how the nature of curriculum might develop in the future. Will it continue to carry a large part of the burden of constructing national identities? Or are Western societies perhaps entering a new phase, where nationality is surrendering its importance in the development of self-concepts in favor of other materials from which identities can be constructed? The nature of the practical suggestions we make for how curriculums should be designed and managed depends upon our answers to these questions.
Author's Note: This is a revision of a paper first given as part of the Division B Symposium "Curriculum and National Identity: A Cross-Cultural Exploration" at the AERA Annual Meeting, San Diego, April 1998.
(n1) Frederick Rudolph, Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636 (San Francisco: Jossey Bass, 1977), p. 1.

(n2) David Hamilton, Towards a Theory of Schooling (London: Falmer Press, 1989), p. 46.

(n3) This is the date of publication of the Latin translation of a Czech original, probably completed in 1632. For a recent evaluation of the importance of Comenius, see Bjorg B. Gundem, "'Vivat Comenius': A Commemorative Essay on Johann Amos Comenius, 1592-1670," Journal of Curriculum and Supervision 8 (Fall 1992): 43-55.

(n4) Daniel Kallos and Ulf P. Lundgren, "Lessons from a Comprehensive School System for Curriculum Theory and Research," Journal of Curriculum Studies 9 (May 1977): 11.

(n5) Louis Dumont, German Ideology: From France to Germany and Back (Chicago: University of Chicago Press, 1994), p. 19.

(n6) Ibid., p. 21.

(n7) M. W. Keatinge, The Great Didactic of Comenius Now for the First Time Englished (London: Adam & Charles Black, 1896).

(n8) Kieran Egan, "Comenius at the AERA," Journal of Curriculum and Supervision 8 (Fall 1992): 56.

(n9) Sir Thomas Smith quoted in Alan MacFarlane, The Origins of English Individualism: The Family, Property and Social Transition (Oxford: Blackwell, 1978), pp. 177-178.

(n10) For a fuller discussion, see William A. Reid, "Principle and Pragmatism in English Curriculum-Making, 1868-1918," Journal of Curriculum Studies 29 (November-December 1997): 667-682.

(n11) See William A. Reid, Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition (Mahwah, NJ: Erlbaum, 1999), pp. 163-167.

(n12) Charles Eliot, preface to Herbert Spencer, Essays on Education (London: Dent, 1911), pp. vii-viii.

(n13) Edward A. Krug, The Shaping of the American High School, 1880-1920 (Madison: University of Wisconsin Press, 1969), pp. 401-402.

(n14) See Eva T. H. Brann, Paradoxes of Education in a Republic (Chicago: University of Chicago Press, 1979).

(n15) Ibid., p. 126.

(n16) W. Reid, J. Wankowski, K. Raaheim, and B. J. Jacobsen, "Occupational Interests and Curricular Patterns: A Comparison of Upper Secondary Students in Norway, England, and the United States," Journal of Curriculum Studies 16 (October-December, 1984): 388-389. See also F. K. Ringer, Education and Society in Modern Europe (Bloomington: Indiana University Press, 1979).


By William A. Reid, The University of Texas at Austin

WILLIAM A. REID is Visiting Professor of Curriculum and Instruction, College of Education, The University of Texas at Austin, Austin, TX 78712-1291. His permanent address is Senkley Cottage, St. Chloe Green, Amberley, Stroud, Glos. GL5 5AP, UK; phone: 01453-873380; e-mail:

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Source: Journal of Curriculum & Supervision, Winter2000, Vol. 15 Issue 2, p113, 10p.
Item Number: 2797348

Journal of Curriculum & Supervision, Invierno 2000,

ABSTRACT: El muy reciente trabajo en la teoría del plan de estudios y la investigación asume ese curriculums son directamente comparables por las naciones. Al contrario, este artículo defiende que ese curriculums son los artefactos culturales del mismo modo que las canciones nacionales, historias, y fiestas son los artefactos culturales. La comparación de curriculums secundario superior por los países revela las diferencias fundamentales. En el europeo central y los países escandinavos, oferta de las escuelas un "integró" modelo de plan de estudios que puede remontarse atrasado al "pansophic" las enseñanzas de Comenius. Inglaterra, por otro lado, mantiene una "alternativa" modelo que refleja su propia tradición filosófica más pragmática; y en los Estados Unidos los valores de republicanism del Esclarecimiento quedan detrás el "equivalente" modelo de la escuela secundaria tradicional. Si, entonces, la teoría del plan de estudios es hacer las demandas a la universalidad, debe operar a un meta-nivelado de que puede tratar los problemas anchos de cómo se relacionan las formas de aprender a la singularidad de las sociedades que los mantienen y a su evolución cultural.

La escritura contemporánea e investiga en el plan de estudios típicamente el presente su materia como universal: los curriculums se consideran como directamente comparable por las naciones (como, por ejemplo, en la amplia literatura en el logro de matemática), y se piensan teórico ser comprometido en un esfuerzo competitivo común (como evidenciado por el título de una 1996 División de AERA el Simposio de B: "La Teoría del Plan de estudios europea Volvió a visitar: Europa Still es Delante"?) es natural, por consiguiente, para los estudiantes de plan de estudios para ser calmado en una creencia que su materia es de una naturaleza universal, y que esas diferencias de práctica y terminología ellos encuentran cuándo ellos visitan que los curriculums de otros países son meramente los fenómenos de la superficie.

Mi propósito en este artículo es sugerir que las tales concepciones son ilusorias. El plan de estudios no es comparable por las naciones, y teórico no están tratando con los componentes de una empresa científica universal. Los curriculums nacionales son los artefactos culturales, del mismo modo que las canciones nacionales, historias, y fiestas son los artefactos culturales. Aun cuando ellos usan los mismos materiales básicos, qué resultados de esos materiales tienen el único significado para las naciones del individuo. Como Frederick Rudolph sabiamente comentó, plan de estudios "ha sido uno de esos lugares dónde nosotros nos hemos dicho que nosotros somos". (el n1)

Diciéndose que nosotros somos involucra muchas facetas de identidad, pero el que ha sido el más claramente asociado con la institución de plan de estudios es la pregunta de qué nación nosotros pertenecemos a y lo que quiere pertenecer a esa nación. En otros términos, las diferencias de práctica y terminología entre los países no son meramente los fenómenos de la superficie. Ellos son marcas fundamentales de especies diferentes de plan de estudios.

Como enseñar y aprender movió, en el mundo Occidental del 19 siglo, de ser una cuestión de oportunidad personal y conveniencia a ser la misión de sistemas de instrucción organizados, su importancia se implicó inevitablemente con el desarrollo de estado-nación. Las mismas fuerzas que habilitaron el volumen de aprender a estructurarse, el sequenced, y capaz de realización a través de los grados, diplomas, y certificados--en otros términos, para asumir todas las marcas características de plan de estudios--también levantó el estado-nación para ser el enfoque principal de identidad individual. El plan de estudios se volvió un lugar dónde las personas se dirían lo que quiso ser americano, ser inglés, ser alemán, y así sucesivamente. Y los medios por que esto pasó constituyeron un tema de fascinación perpetua al final del 19 siglo. En los Estados Unidos, comisionados de educación llenaron los tomos pesados de sus informes anuales de las cuentas detalladas de adiestrar los sistemas de todas las partes del mundo, mientras la sección de los Informes Especial de la Tabla inglesa de Educación publicó los resultados de investigación en profundidad en los modelos de educación en todos los países mayores de Europa. En general, los estudios de esta era resultaron ser celebraciones de diferencia, en lugar de intenta discernir estructuras comúnes y propósitos. Pero ya las semillas habían sido los sown de una tradición teórica de desarrollo del plan de estudios que fue destinado negar la diferencia y dar la creencia a la idea que enseñando y aprendiendo, entendidos como el plan de estudios, podrían trazarse y habían guiado a través de la aplicación de universalmente principios científicos válidos. ¿Pero cómo hizo esta situación de diferencia se enmascarada como el commonality ocurre?
Los europeos centrales fueron el primero en promover discusión de plan de estudios por lo que se refiere a los principios del theoretic. En el 16 siglo Peter Ramus describió con que en su Dialectic un acercamiento metódico al plan de estudios, cuando él lo puso, "esa enunciación se pone primero qué está primero en el orden absoluto de conocimiento, el próximo qué es luego, y así sucesivamente; y hay una progresión irrompible así". (el n2) Y el 17 siglo vio la emergencia en Bohemia de un teórico que todavía ejerce la gran influencia encima de plan de estudios que piensa en Escandinavia, Alemania, y otros países de Europa central--Johann Amos Komensky, bien conocido como Comenius que produjo su trabajo más influyente el Didactica Magna, en 1657.(n3) siguió la tradición sistematizando de los Dialectic de Ramus pero ideas agregadas sobre la organización de adiestrar eso prefiguró el desarrollo de los sistemas nacionales del 19 siglo y sobre la meta de educación como la sabiduría universal, o pansophia. El énfasis simultáneo de Comenius en la didáctica como el método de educación y en la educación como la formación, a través del conocimiento comprensivo, de la persona completa, inevitablemente simplemente no lo lance como un teórico en el modo de Ramus, pero como un defensor de aspiraciones culturales profundamente sostenidas. Él no sólo era el autor del Didactica Magna racionalizando, pero también de una alegoría mística, El Laberinto del Mundo que representó la vida como una peregrinación y se leyó ampliamente en su tierra nativa.
Aunque la influencia directa de Comenius en adiestrar en Europa central era, durante los siglos siguientes, lleno de remiendos e intermitente, todavía pueden discernirse claramente las ideas culturales que él simbolizaba en el tipo particular de "universalización" del plan de estudios escolar que se adoptó allí. Esto es muy visible al extremo superior de la escuela secundaria dónde, como la parte de la 19 racionalización del siglo de adiestrar, las decisiones tuvieron que ser hechas sobre cómo la universidad clásico-basado tradicional el programa preparatorio acomodaría las nuevas materias. La universidad que el programa preparatorio tenía entonces hasta consistido casi exclusivamente de cursos continuos en latín, griego, y matemática. La mayoría de los países europeos resolvió el problema de nuevas materias--la ciencia y "estudios modernos" (los idiomas modernos y literatura, la historia, adoptando un "integró" modelo que agregó los nuevos asuntos junto a los cursos continuos mientras acomodando las sumas reduciendo el tiempo gastaron en cada asunto. Dentro de este modelo, oportunidades para el prejuicio del plan de estudios o por estudiar los asuntos en los niveles diferentes puede proporcionarse a través de "rastreando," para que un centro común pueda combinarse con algunos especializó el volumen.
En Noruega, por ejemplo, el plan de estudios para 16 - a 19-año-olds empieza con un año en que dos-tercero del volumen es común a todos los estudiantes. El plan de estudios diferencia las opciones entonces progresivamente hasta el tercio y último año, cuando un poco menos de la mitad el tiempo total está gastado en los asuntos comúnes. Este acercamiento refleja una asunción básica que volviéndose un miembro de la cultura nacional involucra la exposición al rango entero de disciplinas académicas (el pansophia), y que, aunque pueden hacerse los ajustes en los intereses de mantener una gama amplia de estudiantes, este principio guiando debe aplicar a todos: el plan de estudios en lugar del estudiante se considera como el punto fijo. No sorprendentemente, quizás, Kallos y Lundgren informaron en un 1970s estudio que, en el caso de la escuela comprensiva sueca que opera un plan de estudios similar a eso de Noruega a a 40 por ciento de estudiantes "entró en el contacto con el enseñar terapéutico en una forma u otro para los periodo más cortos o más largos de tiempo". (el n4)
El plan de estudios integrado puede verse como una declaración de número de miembros en una comunidad cultural que reconoce conceptos de dirección y autoridad, y para que las marcas comúnes de iniciación son importantes. Para los alemán, y para otras naciones del europeo centrales, la noción de Bildung, o "el mismo-cultivo," (el n5) es un acompañamiento esencial de Didaktik, o "instrucción racional". las Preguntas de lo que debe enseñarse no serán decididas tanto por los intereses económicos o políticos, ni por los intereses individuales, pero por lo que se piensan las disciplinas de aprender contribuir al desarrollo personal. Todavía, al mismo tiempo, los materiales de desarrollo personal son los materiales común a la cultura. Cuando Dumont explica:

Externamente, la durabilidad tranquila de holism ...and, internamente, la influencia formativa de Luther (fortaleciendo el individualismo cristiano pero confinándolo dentro de la persona) es dos rasgos fundamentales que van lejos a hacer la interacción de cultura alemana entendible con su ambiente e historia. (el n6)

En 1641 Comenius visitó Inglaterra, pero allí sus ideas evocaron la contestación pequeña. De hecho, el mundo anglosajón ha descuidado de forma consistente o lo ha empequeñecido. ¿Su Didactica Magna no se tradujo en inglés hasta las 1896,(n7) y sus 1992 quatercentenary vieron la publicación de un papel de Columbia británica tituló "Comenius al AERA," qué sugirió que "él Comenius leído difícil es hoy y no concluye que él era un poco abundante en nueces". (el n8) De qué manera, entonces, Inglaterra estaba, y después sus colonias, diferente de Europa continental? ¿Por qué era tal falta de entusiasmo por las ideas de Comenius? Quizás la fecha de su visita es importante, en ambos un literal y un sentido simbólico. En 1641 la Revolución inglesa estaba a punto de por completo balance y la Guerra Civil para salir. La una mano podría decir que el inglés tenía las materias más importantes para asistir a; en el otro, que éste era un país que era, de muchas maneras, fuera de paso con la corriente principal de europeo la historia social y cultural.
Algunos han defendido esa Inglaterra, al contrario de más otros países europeos, nunca era, en el sentido lleno de la palabra, una sociedad feudal; que de las edad media tarde, el nationhood inglés no se definió por el commonality, pero por el individualismo, y que esta situación ocurrió a través de leyes de propiedad que permitieron la propiedad privada llena, con tierra tratada como un artículo, y a través de un sistema político que produjo, en las palabras de un 16 observador del siglo, "una asociación de iguales basó en el contrato, no un reino de asuntos gobernado por un monarca superior". (el n9) Ya, parece, en el 17 siglo, el inglés se opuso temperamentalmente al overarching principios didácticos que fueron contra su sentido de individualismo, y sospechoso de sistemas filosóficos que parecían correr lo opuesto a la libertad personal. (Y, anticipándose los desarrollos futuros, era esta actitud para cultivar y educación que ellos exportaron a América del Norte un siglo y un medio antes de la Revolución americana?)
Ciertamente, por el siglo 19, la falta de cualquier noción coherente de qué educación estaba, o lo para que era, era un impedimento severo al desarrollo en Inglaterra de un sistema de instrucción nacional. En la ausencia de tales ideas guiando, las decisiones en el plan de estudios ocurrieron a través de eso que R. H. Quick, uno de los reformadores raros, llamado "usar-y-habituado". Las tradiciones de las universidades viejas y las escuelas de internos independientes ("escuelas públicas") que había crecido a como la parte de la cultura de la aristocracia y la iglesia establecida dominó el pensamiento de educadores. (el n10) Por consiguiente, cuando se puso indispensable al final del 19 siglo acomodar los "nuevos asuntos" en la escuela secundaria superior, Inglaterra no adoptó un "integró" modelo, en el modelo europeo central, pero "modelo alternativo". La enseñanza continua de asuntos encima de dos años (el "curso largo") se retuvo, y el tiempo asignó a asuntos individuales permanecidos el mismo, para que, por ejemplo, la ciencia no podría estudiarse junto a latín y griego, pero sólo intercambiándolo para latín y griego. El plan de estudios evolucionado para permitir su marca distinguiendo para no ser tradicionalmente ninguna beca como definió--es decir, el estudio de idiomas clásicos--pero especialización, si en los clásicos, el "los estudios modernos," el matemática, o ciencia. De esta manera, podría compartirse la experiencia de adiestrar pero, al mismo tiempo, individualizó. (el n11)
Es esto "alternativa" modelo que las reglas inmóviles la educación secundaria superior inglesa hoy. Cuando la necesidad se vuelve más apretando para acomodar un rango más ancho de estudiantes en el plan de estudios, esto se logra agregando las opciones extensas, mientras dejando la fórmula básica del estudio especializado de dos o tres asuntos intacto. En contraste con el proceso de mismo-cultivo, basado en volumen cultural ancho, didácticamente justificado que define la identidad alemana el plan de estudios de ofertas de las escuelas inglesas que una identidad construyó alrededor de un individualismo oportuno, reprimido por la tradición del unreflecting. Considerando que podría decirse que el alemán integró que el plan de estudios presta el apoyo a una concepción de soberanía universal, basado en el número de miembros cultural en el "Volk," el plan de estudios alternativo inglés promueve un tipo de tribalism que ha dependido para su coherencia del reconocimiento de la legitimidad de monarquía y aristocracia.
Pero, a pesar de su dedicación al pragmatismo y sospecha de principio, Inglaterra proporcionó una 19 contribución del siglo importante a la persecución racional de plan de estudios en los trabajos de Herbert Spencer. Él era, claro, rotundamente rechazó por el establecimiento educativo inglés, por razones que Charles Eliot, presidente de Harvard y presidente del Comité de Diez en los Estudios Secundarios, explicó en su prólogo a una 1911 edición de los Ensayos de Spencer,: [Spencer] mantuvo que las ciencias son superiores en todo los respetos a los idiomas como el material educativo... [la doctrina de T]his era sumamente repulsiva a la profesión establecida de educación en Inglaterra dónde latín, griego, y matemática habían sido la grapa de educación para muchas generaciones, y se creía que se permitía el lujo de la única preparación conveniente para las profesiones sabias, vida pública, y la sociedad cultivado. (el n12)
En los Estados Unidos, sin embargo, la historia era muy diferente. Allí, pesó contra la necesidad de poner a los sistemas escolares en el rápidamente las metrópolis crecientes, sobre todo en los estados occidentales, que el prestigio de instituciones educativas viejas contaba para pequeño. Y a menudo, como en el caso de Eliot, sus líderes estaban, en todo caso, en el lado del nuevo en lugar del viejo. Fabricantes del plan de estudios en los distritos escolares urbanos rápidamente extendiendo, como David Snedden, y los promotores de estudios escolares, como Franklin Bobbitt, instigaron una alianza entre la eficacia comercial y plan de estudios que hacen eso transmutó las ideas de Spencer en una ortodoxia universal de teoría del plan de estudios.
Snedden, tenía, como un estudiante en Los Angeles,

...used la biblioteca pública para "lectura pródiga" de Spencer, Huxley, y Darwin [y] [w]hile que enseña a Santa Paula, California. . . había unido uno de sus colegas en un proyecto de leer los trabajos completos de Spencer; estos volúmenes, él dijo, había puesto el fundamento para su pensamiento subsecuente "más de aquéllos de cualquier otro filósofo o sociólogo". (el n13)

Snedden y Bobbitt eran representantes tempranos de una tradición de tratar la teoría del plan de estudios como una ciencia universal que ha florecido en los Estados Unidos al día presente. Considerando que Inglaterra rechazó la teoría, y Alemania lo adoptó con las reservaciones, los Estados Unidos se rindieron incondicionalmente a él. ¿Así que hace esta media que el Nuevo Mundo ha lanzado fuera de los enredos anticuados entre los problemas de identidad nacional y preguntas del modelo y volumen de plan de estudios? Yo sostendría el contrario. Precisamente es porque los funcionamientos de "racional" la teoría del plan de estudios ha podido construir las oportunidades para la celebración de una identidad nacional específica que América tiene tan entusiásticamente lo abrazó.

Una vez más, nosotros encontramos el tema de individualismo, pero en otra guisa. Los Estados Unidos son una sociedad revolucionaria. Durante doscientos años ha criado una tradición republicana. Y el seglar, republicano ideal levanta los problemas severos sobre las fuentes de autoridad. Cuando la monarquía, aristocracia, y religión han sido al lado fijas, las preguntas de quién decide eso que, en qué tierras, y por qué derecho no es tan fácilmente establecido. Qué debe enseñarse a quien, y para qué propósito se vuelto las preguntas problemáticas. Ellos son problemáticos porque la república incluye algunas paradojas básicas. Uno de éstos es la paradoja de utilidad. (el n14)

En cuanto se lancen fuentes tradicionales de autoridad al lado, para que las cosas ya sean sabias porque socialmente, culturalmente, ellos son históricamente, buenos aprender, la pregunta de por qué algo debe aprenderse se vuelve dejando perplejo. Parecería ese levantamiento del encrustations de tradición del Viejo Mundo debe de haber mantenido una gran oportunidad plan de estudios que era ahora libre enfocar en lo que era universal el principio, y soportando. Pero éste no podría ser el caso, porque todos éramos ahora su o su propia autoridad en lo que debe aprenderse.
La solución más común a este problema ha sido decir que lo que se aprenderá es que que es "útil". Aquí nosotros vemos la atracción a los Nuevos fabricantes del plan de estudios Mundiales de Spencer está guiando la pregunta: "Qué conocimiento es de más valor"? La pregunta del Viejo Mundo correspondiente habría sido "Qué conocimiento es el verdadero conocimiento"? y filósofos del Viejo Mundo, como Comenius, expendieron mucho esfuerzo en la persecución de respuestas a él. "Qué conocimiento es de más valor"? mantiene un desafío muy más cómodo los republicanos, sin embargo, y aumentos una agenda muy más manejable de tareas curriculares. (Nosotros también podemos notar que es más fácil probar "el conocimiento útil," y que esto resuelve el problema de cómo las calidades serán asignadas. Los veredictos pueden ser apoyados por la aritmética, y la pregunta de quién tiene el derecho para sentarse en el juicio en los estudiantes se evita por eso.)
Otra paradoja es la paradoja de racionalidad. Porque en los ciudadanos de la república no debe confiar en la sabiduría recibida pero debe pensar para ellos, el ejercicio de racionalidad se vuelve la virtud más alta. Pero esto tiene la consecuencia que las vistas personales de cada pensador deben parecer ser verdad, considerando que todo las otras vistas son meramente las opiniones. Para citar Eva Brann:

...there no puede ser ninguna enseñanza autoritaria acerca de la necesidad, la jerarquía, o incluso el volumen de estudios. Ninguna facultad debe "imponga sus ideas" en los estudiantes o "les dice qué pensar". ya que los seres humanos no han aprendido a vivir sin la referencia a la verdad todavía, la verdad se retiene, pero como una posesión privada, un nonuniversal, ingobernable, el inarguable, la verdad del unteachable, una verdad "verdadero para mí solo". (el n15)

Por ejemplo, así los estudios sociales en las escuelas secundarias americanas están típicamente interesados con el aprendizaje del objetivo sobre "las estructuras," "los sistemas," y "los principios," y depende de los estudiantes arreglar sus propios lugares racionalmente dentro de esto disecó el ambiente social. Y al nivel del plan de estudios entero de educación secundaria superior, nosotros no encontramos un "integró" modelo, como en mucha de Europa continental, o una "alternativa" modelo, como en Inglaterra, pero un "equivalente" modelo. Esto, como operado en las escuelas secundarias americanas,
las ofertas muchas unidades optativas que pueden escogerse durante un año o medio año en la base que todos son de valor equivalente por la graduación de la escuela secundaria.... Desde que las opciones no necesitan todos esté al mismo nivel académico, esto representa la forma más abierta de modelo del plan de estudios secundario superior. Todavía, paradógicamente, permite de repente y especialización idiosincrásica a un grado mayor que hace el plan de estudios alternativo. Sin embargo, los medios por hacer esto están lejos menos abiertos y estructurados. El plan de estudios equivalente es muy adaptable a una gama amplia de estudiantes y actualmente 75% de americano 17-año-olds el graduado de la escuela secundaria. (el n16)
El modelo curricular americano del secundario superior, nosotros podemos concluir, trabajos de su propia manera, ayudó por "la teoría del plan de estudios," para conectar el aprendizaje a la identidad nacional. El individualismo republicano sólo es posible si ninguna imposición de volumen cultural se pone en los estudiantes y, al mismo tiempo, sólo es tolerable si todos los ciudadanos pueden considerarse como los productos igualmente aceptables del sistema de educación. El rechazo abierto de cualquier centro de experiencia académica culturalmente asignada se acopla con la graduación cuasi-universal. Todos esto son hecho posible por una teoría del plan de estudios que, mientras ostentando credenciales de universalismo, de hecho responde con suerte a las necesidades de identificación nacionales de un país particular--un país cuyo el concepto de soberanía territorial debe acoplarse con la situación de autoridad en las manos de las personas.


He intentado demostrar que, a pesar de demandas de que pueden concebirse los modelos y estructuras de adiestrar, y determinado a través de, un ejercicio de universalmente teoría aplicable, la historia nos dice que los arreglos que las naciones constituyen el volumen y modelos de su curriculums escolar se une indisolublemente con los temas de identidad nacional y la aspiración nacional.
La teoría se implica en esto: la presencia o ausencia de tradiciones que pueden etiquetarse "theoretic" nos dicen menos sobre la objetividad de un país particular en las materias de decisión del plan de estudios que hace que sobre la utilidad o por otra parte de teoría en su propio proyecto de construir la identidad nacional él desea sostener para sí mismo. Los sistemas escolares estatales en los Estados Unidos encuentran teoría del plan de estudios de gran utilidad preparando programas que responden a la necesidad de crear una identidad nacional dentro del contexto de republicanism secular. El Lander alemán, por otro lado, mientras atrayendo principios universales de Didaktik, también sienta la necesidad de trabajar con una concepción de Bildung que proyecta una imagen de la persona educada único a la cultura que ellos habitan.
Finalmente, los educadores ingleses, mientras el labio-servicio provechoso al vocabulario de teoría, ha adoptado un acercamiento pragmático cabal a decisión que hace en programas de la escuela que encajan bien con el tipo de identidad nacional que su sistema de educación ha inculcado tradicionalmente.
Una conclusión ser deducido de esta discusión es esa teoría del plan de estudios, como él relaciona al plan y evaluación de programas escolares, siempre tiene que ser visto y entendió como operar dentro de los contextos nacionales específicos y múltiples. Otro es esa teoría del plan de estudios pudo y debe verse como también operar a un meta-nivelado dónde se preocupa por las preguntas culturales muy anchas de cómo la organización de aprender se relaciona a la estructura de sociedades y a la evolución cultural. Las respuestas a cosas así cuestionan puede espigarse de los estudios de los procesos históricos a través de que el plan de estudios se implicó en los proyectos de construir las identidades nacionales. Pero la comprensión ganó de esta manera podría voltearse entonces a la consideración de cómo la naturaleza de plan de estudios podría desarrollar en el futuro. ¿Continuará llevando una parte grande de la carga de construir las identidades nacionales? ¿O las sociedades Occidentales están entrando quizás una nueva fase dónde la nacionalidad está rindiéndose su importancia en el desarrollo de mismo-conceptos a favor de otros materiales de qué identidades puede construirse? La naturaleza de las sugerencias prácticas para que nosotros hacemos cómo deben diseñarse los curriculums y deben manejarse depende en nuestras respuestas a estas preguntas.
Nota del autor: Ésta es primero una revisión de un paper dada como la parte de la División el Simposio de B "el Plan de estudios y la Identidad Nacional: Una Exploración Cruz-cultural" a la AERA Anuario Reunión, San Diego, el 1998 de abril.

(el n1) Frederick Rudolph, el Plan de estudios,: Una Historia del Curso del Estudiante americano de Estudio Desde 1636 (San Francisco: El Bajo de Jossey, 1977), pág. 1.

(el n2) David Hamilton, Hacia una Teoría de Adiestrar (Londres: Falmer Press, 1989), pág. 46.

(el n3) Ésta es la fecha de publicación de la traducción latina de un original Checo, probablemente completada en 1632. Para una reciente evaluación de la importancia de Comenius, vea Bjorg B. Gundem," ' Vivat Comenius': UN Ensayo Conmemorativo en Johann Amos Comenius, 1592-1670," el Periódico de Plan de estudios y Vigilancia 8 (Caígase 1992): 43-55.

(el n4) Daniel Kallos y Ulf P. Lundgren, "las Lecciones de un Sistema Escolar Comprensivo para la Teoría del Plan de estudios e Investiga," el Periódico de Plan de estudios Estudios 9 (el 1977 de mayo): 11.

(el n5) Louis Dumont, la Ideología alemana,: De Francia a Alemania y Atrás (Chicago: la Universidad de Prensa de Chicago, 1994), pág. 19.

(el n6) Ibid., pág. 21.

(el n7) M. W. Keatinge, El Grande Didáctico de Comenius Now para los Primeros Time Englished (Londres: Adán & el Charles Black, 1896).

(el n8) Kieran Egan, "Comenius al AERA," el Periódico de Plan de estudios y Vigilancia 8 (Caígase 1992): 56.

(el n9) Señor que Thomas Smith citó en Alan MacFarlane, Los Orígenes de Individualismo inglés,: La Familia, Propiedad y Transición Social (Oxford: Blackwell, 1978), pp. 177-178.

(el n10) Para una discusión más llena, vea William A. Reid, "el Principio y Pragmatismo en la Plan de estudios-fabricación inglesa, 1868-1918," el Periódico de Plan de estudios Estudios 29 (el 1997 de noviembre-diciembre): 667-682.

(el n11) Vea William A. Reid, el Plan de estudios como la Institución y Práctica,: Los ensayos en la Tradición Deliberativa (Mahwah, NJ,: Erlbaum, 1999), pp. 163-167.

(el n12) Charles Eliot, prologue a Herbert Spencer, Ensayos en la Educación (Londres: la Mella, 1911), pp. vii-viii.

(el n13) Edward A. Krug, El Formando de la escuela secundaria americana, 1880-1920 (Madison: la Universidad de Prensa de Wisconsin, 1969), pp. 401-402.

(el n14) Vea a Eva T. H. Brann, Paradojas de Educación en una República (Chicago: la Universidad de Prensa de Chicago, 1979).

(el n15) Ibid., pág. 126.

(el n16) W. Reid, J. Wankowski, K. Raaheim, y B. J. Jacobsen, "los Intereses Profesionales y los Modelos Curriculares: Una Comparación de Estudiantes Secundarios Superiores en Noruega, Inglaterra, y los Estados Unidos," el Periódico de Plan de estudios Estudios 16 (octubre-diciembre, 1984): 388-389. También vea F. K. Timbre, Educación y Sociedad en Europa Moderna (Bloomington: la Indiana Universidad Prensa, 1979).

William A. Reid, La Universidad de Texas en Austin

WILLIAM A. REID es Profesor Visitante de Plan de estudios e Instrucción, Universidad de Educación, La Universidad de Texas en Austin, Austin, TX 78712-1291. Su dirección permanente es la Cabaña de Senkley, St. Chloe Green, Amberley, Stroud, Glos. GL5 5AP, REINO UNIDO,; el teléfono: 01453-873380; el e-mail:

Fuente: Journal of Curriculum & Supervision, Winter2000, el Vol. 15 Issue 2, p113, 10 p.

Número del artículo: 2797348

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