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1. Introducción


La Universidad, especialmente la Pública, es una entidad que debe facilitar la transmisión del conocimiento a la sociedad. Dentro de las formas de transmitir este saber, la educación no formal (ENF) constituye un método muy importante y eficaz de llegar a la ciudadanía. La UNESCO define como educación no formal “toda actividad organizada y duradera que no se sitúa exactamente en el marco de los sistemas educativos formales integrados por las escuelas primarias, los centros de enseñanza secundaria, las universidades y otras instituciones educativas formalmente establecidas”. Una de las mejores formas de hacer esta labor por parte de las Universidades es mediante la Divulgación Científica Inclusiva, que bajo las premisas del Diseño Universal, permite que el conocimiento científico llegue a muchas más personas que bajo una óptica tradicional. El concepto de Diseño Universal aparece en sus inicios relacionado con los espacios arquitectónicos; fue acuñado por Mace et al. (1996) para describir el tipo de diseño, que desde el inicio, tiene en cuenta las necesidades de acceso del mayor número posible de individuos. Evolucionó hacia el concepto de Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL en inglés) creando un nuevo paradigma en la educación tanto en la creación de materiales, como en el diseño curricular.

Por otra parte, cabe destacar el auge del periodismo científico a lo largo de los últimos años, que se manifiesta en un mayor número de noticias con contenidos y descubrimientos científicos, y esto es reflejo de la demanda de la sociedad de ser puesta al día en los avances en la investigación. Pero la ciudadanía también reclama actividades que transciendan la mera información sobre contenidos científicos, y aquí entra en escena la divulgación científica. En esta actividad se deben poner en contexto las conexiones entre público y ciencia dando suficientes puntos de apoyo para que cualquier persona interesada en ello pueda comprender las explicaciones científicas de una forma general. La divulgación no debe temer a los obstáculos, y así lo expresamos desde nuestra asociación, Ciencia sin Barreras, que tiene el objetivo de fomentar la divulgación de la ciencia entre personas con Diversidad Funcional o que no hayan tenido un acceso amplio a contenidos científicos.

El impulso de este nuevo modelo de divulgación pretende contribuir a las metas de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (adoptado el 21 de septiembre 2015 en la Asamblea general de la ONU), donde entre los 17 objetivos planteados se encuentra lograr una inclusión efectiva en la sociedad de las personas con diversidad funcional. También, y ya centrados a corto plazo, se enmarca en las actividades del “Año Internacional del Entendimiento Global”.

2. Trayectoria


Gran parte del equipo de la Asociación Ciencia sin Barreras está vinculado con la Universidad (profesores, estudiantes, personal de apoyo y servicios) y todas las acciones divulgativas que se planifican parten de las premisas previamente expuestas. Por ello, los proyectos desarrollados por miembros de la asociación ha recibido una serie de reconocimientos internacionales y nacionales, como las becas “Jeremy Willson Charitable Trust & Thomas Jefferson Field Research Fund” de la Geological Society of London (2015; Geological Society of London) o la “Public Engagement Grant” de la Unión Europea de Geociencias (abril 2016; Public Engagement Grant), obtuvo un premio ENCIENDE 2016 (Enseñanza de las Ciencias en la Didáctica Escolar) de la Conferencia de Sociedades Científicas de España, y ha sido galardonada en 2016 con una nominación internacional, e incluida en el Zero Project Report (2016) como una de las 100 prácticas innovadoras presentadas en la Conferencia Anual en la Oficina de Naciones Unidas (Viena, febrero de 2016), en la sesión Inclusive universities: Innovative Practice 2015: 147; Breaking down barriers to scientific knowledge (Breaking down Barriers to scientific knowledge).

3. ¿Cómo incentivar el uso de prácticas inclusivas en la divulgación?


Nos parece crucial concienciar a la sociedad de la importancia de una divulgación científica inclusiva para cumplir realmente con los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Aquí debemos tener en cuenta la siguiente puntualización: el uso de la divulgación para enfatizar el concepto de desarrollo sostenible está muy extendido, pero el rol de la sostenibilidad aplicada a la divulgación científica está aún por ser más aprovechado, sobre todo enfocado a lograr una divulgación inclusiva.

3.1. Divulgación, inclusión y sostenibilidad

Beck et al. (2014) enfatizan que pese a que existen pocos ejemplos en la literatura sobre el vínculo sostenibilidad y Diseño Universal, cualquier sugerencia de puesta en práctica se revaloriza cuando se acentúa el carácter sostenible de la acción en sí, logrando que la aceptación de llevar a cabo la práctica (realizar el cambio) cobre mayor sentido para los responsables. La inercia a continuar sin cambios es muchas veces el mayor obstáculo para desarrollar cualquier intento de aplicación de medidas enfocadas a la inclusión.

Ejemplos de este tipo de buenas prácticas para la incentivación del profesorado se han aplicado en varios países, entre ellos EEUU, facilitando consejos sobre prácticas educativas que sean sostenibles y que estén enfocadas a erosionar barreras (Beck et al., 2014) o en Argentina (Lozano et al., 2014). Todas estas acciones pretenden poder gestionar de forma eficiente la mentalidad de “no oposición al cambio” de los docentes, y son aplicables a la divulgación y la investigación. El ejemplo de la Universidad Católica de Córdoba (Argentina) es muy acertado, pues persigue la responsabilidad de formar a todos los miembros universitarios en los valores Ciencia, Conciencia y Compromiso. Con ello pretenden la formación de egresados competentes (Docencia) mediante la producción de conocimiento socialmente pertinente (Ciencia) y mediante la proyección social del mismo (Divulgación). Este triángulo que versa sobre la transmisión de conocimiento en el ámbito de la educación universitaria se deberá trabajar en igual medida en todas las universidades, aplicando siempre que sea posible el Diseño Universal para lograr que llegue a todo tipo de público. Un ejemplo de cómo también es susceptible de aplicar este Diseño Universal en investigación es favorecer las publicaciones que cumplan con requisitos de accesibilidad, ya que sin perder rigor científico, las figuras y textos y tablas pueden ser accesibles a toda la comunidad científica.

Esta sostenibilidad se aplica a las actividades del “Año internacional del Conocimiento Global” ya que las acciones locales acaban teniendo un impacto potencialmente significativo en temas globales. El poder enseñar mediante la divulgación científica que los productos naturales que utilizamos diariamente pueden tener una repercusión en el cambio climático, en la seguridad alimentaria o en los ecosistemas son ejemplos directos de esta relación.



3.2. Concienciación y buenas prácticas: el futuro de la Educación no formal inclusiva

Otro aspecto valioso en relación con una ciencia más inclusiva desde las universidades y centros de investigación, es que recientemente los profesionales de estas sedes comienzan a tener en cuenta a las personas con discapacidad a la hora de diseñar acciones divulgativas, enmarcadas en el ámbito de la educación no formal. Como ejemplo de esto hay que destacar que en los últimos años se valoran más los aspectos de accesibilidad a las personas con movilidad reducida y ha aumentado el número de actividades ofertadas a personas con discapacidad sensorial o intelectual, aunque hay que seguir trabajando para concienciar de la necesidad de hacer un mayor esfuerzo y remarcar el beneficio que supone un diseño de actividades de divulgación accesibles (García-Frank y Gomez-Heras, 2016).

La asociación Ciencia sin Barreras desarrolla diversas acciones enmarcadas en el concepto de divulgación científica inclusiva. Se siguen tres líneas de trabajo principales que incluyen la organización de actividades de divulgación (talleres, excursiones, charlas), la difusión de los resultados (conferencias, congresos, publicaciones relacionadas con investigación educativa) y la realización actividades de autoformación y de entrenamiento a nuevos voluntarios.

La organización de actividades divulgativas inclusivas comprende diversas actuaciones en función del conocimiento científico que se quiere transmitir y del público asistente. Así, se han impartido clases teórico-prácticas, talleres, salidas de campo o rutas temáticas, todas ellas adaptadas, con la ayuda de profesionales. El público que ha participado en estas actividades es muy diverso: alumnos y profesores de educación primaria y secundaria obligatoria, alumnos de centros de educación especial, estudiantes y profesores universitarios, colectivos de tercera edad, usuarios y personal de un centro ocupacional, personas con distintas capacidades auditivas y visuales o con sordoceguera, y público general.

Las experiencias han sido presentadas en congresos nacionales e internacionales (I Congreso Universidad y Discapacidad: Gil et al. (2012); Scientix 2015: García-Frank 2015a, EJIP 2015: García-Frank y Gomez-Heras, 2015; Hontecillas et al., 2015; Iglesias et al., 2015; IX Congreso Geológico Nacional: Fesharaki et al., 2016, XX Bienal de la Real Sociedad Española de Historia Natural: García-Frank et al., 2013, IV Congreso de Docentes de Ciencias: García-Frank 2016), en jornadas de buenas prácticas Universitarias (Muñoz-García et al., 2015a), jornadas de intercambio de experiencias de Profesionales de la Educación (Fernández-Rodríguez et al., 2016) y en concursos internacionales de divulgación científica (Ciencia en Acción: Gomez-Heras et al., 2014b; González Acebrón et al., 2014). Por otra parte, la información recogida de las experiencias se ha publicado en forma de artículos en revistas científicas (Bautista et al., 2012; Fesharaki et al., 2016; García-Frank et al., 2014a,b, 2016; Gomez-Heras et al., 2014a; Herrero-Domínguez et al., 2016; López-Acevedo et al. 2012; Muñoz-García et al., 2015b) y medios digitales (García-Frank y Gomez-Heras, 2016).

Relacionadas con la autoformación, la asociación organizó el 3 diciembre de 2015 en la Facultad Ciencias Geológicas UCMla I Jornada sobre Divulgación Científica Inclusiva (García-Frank, 2015b) y la continuación de esta iniciativa se llevará a cabo en el Instituto de Astrofísica de Andalucía IAA-CSIC (Granada) en 2016.



Parte de los integrantes de la asociación también se han formado para adquirir nuevas habilidades que mejoren la tarea divulgativa, asistiendo tanto a un curso básico de lengua de signos, como a cursos oficiales. Otras actividades de autoformación incluyeron la asistencia a un curso de Periodismo Científico y Divulgación de la Ciencia convocado por el Vicerrectorado de Transferencia del Conocimiento y Emprendimiento (UCM). La labor relacionada con la formación a personas ajenas a la asociación ha consistido en la organización-participación de tertulias y mesas redondas (Tertulia participativa “Divulgación científica sin exclusiones” con dos mesas redondas: “La necesidad de experiencias innovadoras en la atención a la discapacidad: Orientaciones prácticas” y “Experiencias previas en divulgación: La opinión de los participantes” en 2013; y posteriormente, en 2015“Estrategias de Divulgación de la Geología a TODA la sociedad desde el punto de vista de ONG y Empresa” en la XV Semana de la Ciencia).

4. Reflexiones finales


Tras casi un lustro de experiencia en divulgación científica inclusiva, los docentes e investigadores responsables de estas iniciativas con la ayuda de expertos en psicología, pedagogía y educación especial, y mediante aprendizaje progresivo, hemos comprobado que determinadas metodologías de actuación llevan a obtener resultados favorables en la adquisición de numerosos conceptos y competencias por parte de los participantes. Nuestras acciones, basadas en un modelo de divulgación más inclusivo, persiguen a corto plazo consolidar actitudes acordes con la ideología del “Año Internacional del Entendimiento Global” (2016) y a largo plazo con el espíritu de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible ya que algunasde nuestras actividades pueden servir de germen e inspiración como experiencias piloto para actuaciones y programas dentro del sistema educativo formal. Perseguimos que desde la Universidad no se tenga miedo a este cambio de actitud, que no solo es aplicable a la Divulgación (educación no formal), sino por supuesto a la Docencia y a la Investigación. Nosotros optamos por enfatizar la primera, ya que históricamente es la que ha sufrido más restricciones a la hora de adaptarse a los estándares de accesibilidad universal.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado con la colaboración de la asociación Ciencia sin Barreas, el Proyecto INNOVA-DOCENCIA nº 73 (2016-17), I.amAble: la ciencia (química) al alcance de toda la sociedad (UCM) y ha sido financiado en el marco del Proyecto INNOVA-DOCENCIA nº 2 (2016-17), Geodivulgar: Geología y Sociedad, de la UCM y la Sección Territorial de Madrid de la Real Sociedad Española de Química. Cuenta con el apoyo del CGL2015-66604-R (MINECO/FEDER).

Referencias bibliográficas


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Naciones Unidas, Asamblea General, Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, 2015, A/70/L1, Web: Descarga del Documento

UNESCO Página UNESCO
COMUNICACIÓN 12

Evaluación de los Campus Inclusivos de la Universidad de Granada-CEI BioTic 2015 como experiencia pre-universitaria. Diferencias por año de participación


Luis Doña Toledo

Profesor de Marketing. Universidad de Sevilla

Responsable de Comunicación y Marketing del proyecto

CEI BioTic de la Universidad de Granada

Marta Medina García

Coordinadora de los Campus Inclusivos. Doctoranda en Pedagogía

Universidad de Granada
Resumen:
Desde el año 2013 la Universidad de Granada lleva desarrollando la experiencia de los “Campus Inclusivos. Campus sin Límites” dentro de su Campus de Excelencia Internacional CEI BioTic, con el objetivo de promover la accesibilidad universal como elemento favorecedor de la inclusión y motivar a los estudiantes sobre la importancia de continuar la formación académica de orden superior como medio para la obtención de un proyecto de vida pleno. El presente estudio analiza la experiencia desarrollada en el año 2015 donde acudieron 20 alumnos de 4º ESO y Bachillerato, 12 de ellos con distintas discapacidades (discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad física, discapacidad psicosocial). Se analizan los siguientes aspectos del Campus: valoración de las actividades desarrolladas, organización del campus, utilidad y satisfacción y probabilidad de repetir. También se compara la valoración general según año de realización (2014 y 2015) a través de pruebas no paramétricas dada la limitación de la muestra. Entre los resultados más significativos destaca la alta valoración de actividades de ocio y académicas, la utilidad del Campus para desarrollar nuevas habilidades y capacidad así como mejorar la integración de personas con discapacidad. Resulta fundamental la evaluación continua de esta actividad para su mejora. Entre las implicaciones del estudio, resaltar la importancia de estos datos para la toma de decisiones de la gestión universitaria. Esta información también es relevante para los padres con hijos con discapacidad y para los propios jóvenes.
Palabras clave: inclusión, universidad, discapacidad e integración, innovación docente, cambio de actitudes


  1. Introducción

El abandono escolar temprano por estudiantes con discapacidad es una realidad en nuestro sistema educativo. Si tomamos como muestra los datos, nos encontramos que las cifras ofrecidas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, concretamente del documento “Datos y cifras curso escolar 2014/2015”, destacan el gran salto en las cifras, una vez comienza la etapa postobligatoria, en la cual disminuye drásticamente el número de estudiantes con necesidades educativas especiales hasta llegar a cifras irrelevantes como 0,3/ en bachillerato o 0,5% en la formación profesional.


Junto a ello, los resultados del estudio llevado a cabo por la Fundación Universia, revelan un descenso en el número de estudiantes con discapacidad matriculados en las universidades españolas. Exponiendo que durante el curso académico 2014-2015 ha disminuido hasta 21.577, lo que supone un descenso del 1,6% respecto al curso anterior. Este descenso también afecta al porcentaje de universitarios con discapacidad representados en el total de estudiantes de la comunidad universitaria, el cual representa el 1,3% en este curso. Junto a ello, otros datos del estudio revelan que un 43% de los estudiantes con discapacidad siguen prefiriendo las universidades a distancia.
En definitiva, estos datos son la evidencia de que existe un problema de justicia social en torno a los estudiantes con discapacidad. Por tanto, ante esta situación, cabe preguntarse cómo contempla la normativa en materia de educación y discapacidad, la inclusión de los estudiantes con discapacidad.
El propio sistema educativo español a través de su Ley Orgánica actual 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) establece en términos generales que se actuará conforme a la equidad, la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, como elemento compensador de desigualdades, especialmente las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad. Asimismo, la Ley 6/2001, de 21 de diciembre, orgánica de universidades (LOU) (posteriormente modificada por la Ley 4/2007, de 12 de abril, LOMLOU), reconocen el derecho a la igualdad de oportunidades y no discriminación por circunstancias personales, sociales, o de discapacidad, en el acceso a todos los centros educativos, incluida la Universidad
Por otro lado, de la normativa en materia de discapacidad, debemos destacar el artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en el seno de la Organización de las Naciones Unidas en el año 2006, y que entró en vigor en el Ordenamiento Jurídico español el 3 de mayo de 2008, reconoce que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.”
De la misma manera, Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. En su Capítulo IV Derecho a la educación, el artículo 18.2. determina que “Corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida”.
No sólo desde el ámbito español, también desde las políticas europeas educativas se insiste en este aspecto, un ejemplo de ello es la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020, aprobada en 2010 por la Comisión Europea, que indica que a las personas con discapacidad se les habrá de garantizar una educación y una formación inclusivas y de calidad. Y lo mismo ocurre con el Informe de la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2005) que establece como un criterio prioritario de calidad de la Educación Superior, la inclusión en las universidades europeas.
Por último, para concluir con el análisis de la situación, es necesario conocer qué expone la literatura sobre esta cuestión. Según Richardson (2010) Lagoke, Komolafe, Ige y Oladejo (2010) más de la mitad de estudiantes con discapacidad realizan sus estudios de forma no presencial o a distancia. Y en concreto, en la realidad española es precisamente la Universidad Nacional a Distancia (UNED) la que cuenta con un mayor número de estudiantes con discapacidad. Por lo tanto tal como señalan Muñoz-Cantero, Novo-Corti y Espiñeria-Bellón (2013) se hace necesario llevar a cabo herramientas y experiencias que creen un entorno favorable entre los compañeros con quienes los jóvenes con discapacidad han de compartir aulas dentro de las universidades presenciales con el objetivo de lograr una mayor conciencia de la inclusión y normalización de la situación de personas con alguna discapacidad.
Por otro lado, a pesar de que dentro de las universidades se cuentan con diversas unidades y servicios de ayuda al estudiante con discapacidad, es escasa la prestación de ayuda y formación a la hora de elegir y seleccionar los estudios universitarios (Vieira y Ferreira, 2011). Como norma general, los estudiantes con discapacidad acceden aún en menor medida que el conjunto de la población a las enseñanzas universitarias (Comes-Nolla et al., 2011) debido a motivos como la falta de información o entornos sociales y educativos no adecuados. Ainscow (2002) asegura que no es posible considerar una educación de calidad si no se flexibilizan los procesos de formación y se fomenta el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la formación universitaria de personas con discapacidad.
Uno de los principales problemas que suponen una barrera para el estudiante con discapacidad a la universidad es la propia relación con sus futuros compañeros de clase ya que uno de los aspectos cruciales para la inclusión del alumnado con discapacidad radica precisamente en las relaciones interpersonales que este establezca con su grupo de iguales (Alonso, Navarro y Vicente, 2008). Resulta de vital importancia realizar el salto de la integración a la inclusión y aceptar que este alumnado debe adquirir, como los demás, las competencias básicas y que alcancen altos grados de socialización así como que deben desarrollar al máximo sus capacidades y alcanzar las competencias precisas para su incorporación al mundo laboral y social, dentro de sus posibilidades personales (Echeita, 2006).
Por lo tanto, resulta un objetivo prioritario mejorar la integración de estudiantes con discapacidad ya que la universidad inclusiva no solo favorece a éstos sino a todos los estudiantes en general (Morina, 2008) puesto que la enseñanza superior es mas eficaz cuanto mas inclusiva es la institución (Muñoz-Cantero, Novo-Corti y Espiñeria-Bellón, 2013). Puesto que un alumnado heterogéneo es algo deseable y positivo ya que aporta valor a la universidad y permite el avance de estudiantes con discapacidad tal como lo confirman numerosos estudios que demuestran que es posible un cambio de mentalidad que permita la inclusión en actividades de ocio, culturales, deportivas y, lo más importante, educativas (Egido et al., 2009).


  1. Respuesta a las necesidades detectadas: Campus Inclusivos de la Universidad de Granada (CEI BioTic).

En este contexto mencionado en el apartado anterior se puede concluir que la universidad necesita estimular la inclusión, pero no únicamente durante la etapa universitaria sino que es necesario una precoz educación y concienciación de la educación inclusiva entre los jóvenes pre-universitarios. No debe obviarse que el papel de la universidad no es sólo un papel académico sino que es una de las principales instituciones que deben generar y fomentar el progreso y desarrollo humano y social. La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) (2011) afirma que existe una relación positiva entre el nivel de educación de la sociedad en general y aspectos como la salud, la calidad de vida o la felicidad de los integrantes de un país donde la universidad facilita el progreso y evolución social. Dentro de la dimensión de la responsabilidad social de la universidad (Luque, Del Barrio y Aguayo, 2009) se enmarca la igual de oportunidades y el tema de la inclusión.


Con el objetivo de mejorar la inclusión y el acceso y éxito universitario de los estudiantes con discapacidad, la Universidad de Granada a través de su Campus de Excelencia Internacional (CEI BioTic) llevan realizando desde el 2013 los denominados “Campus Inclusivos. Campus sin límites”. Una iniciativa financiada por por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Fundación REPSOL y Fundación ONCE. Y que en nuestra Universidad se enmarca dentro de las acciones del proyecto CEI BioTic que persigue precisamente mejorar la accesibilidad, la inclusión y adaptar la educación al Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) donde mejorar las posibilidades de personas con discapacidad resulta prioritario. Dentro de este proyecto CEI se ha impulsado la movilidad internacional y la realización de prácticas de personas con discapacidad con ayudas especiales entre otras acciones.
De forma específica estos Campus Inclusivos tenían como principales objetivos los siguientes:


  • Fomentar que estudiantes con discapacidad no abandonen los estudios al término de la ESO, continuando su formación en el ámbito universitario.

  • Sensibilizar el entorno universitario acerca de las necesidades de los estudiantes con discapacidad, de manera que la experiencia del desarrollo del programa “Campus inclusivos, Campus sin límites” sirva para promover en el entorno universitario la adecuación de sus sistemas, método y materiales educativos a dichos estudiantes con discapacidad, facilitando así el desarrollo de su talento, creatividad y la plena adquisición de competencias.

  • Propiciar el conocimiento mutuo de las realidades de los jóvenes con y sin discapacidad, en un entorno realmente inclusivo.

  • Difundir la idea de que la finalización de estudios universitarios facilita el acceso a puestos de trabajo de mejor calidad, que a su vez aseguran un mayor grado de autonomía e independencia en la edad adulta.

  • Concienciar a la sociedad, a través de la comunidad educativa, de la importancia del derecho a la educación superior en igualdad de condiciones para las personas con discapacidad, en aras del desarrollo de nuestra sociedad.

  • Lograr una experiencia inclusiva real que se extrapole a sus vidas cotidianas y establecer lazos de amistad entre nuestros participantes que sirvan de apoyo y referente.

La tercera edición de estos Campus Inclusivos se llevó a cabo del 19 al 27 de julio de 2015 donde participaron 20 estudiantes de 4º ESO y Bachillerato, 13 de ellos con distintas discapacidades (discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad física y discapacidad psicosocial).


A lo largo de los 9 días que duraba el Campus Inclusivo los estudiantes realizaron distintas actividades académicas y de ocio, con el objetivo de fomentar la inclusión entre estudiantes con y sin discapacidad así como acercarles al ámbito universitario de un modo atractivo y divulgativo con la visita de distintos centros, charlas sobre los grados, información acerca de las ayudas en la Universidad, actividades que fomentasen la inclusión y la normalización entre los compañeros.
Entre tales actividades se pueden destacar: charlas sobre la experiencia de estudiantes con discapacidad que actualmente cursan sus estudios en la universidad, sesiones de atracción a las distintas carreras que oferta la universidad, visitas culturales y de ocio que fomentasen la inclusión (visita a la Alhambra, Museos, etc.), sesiones que fomentasen también la inclusión deportiva (actividades en Sierra Nevada, Club Náutico, etc.) o talleres de orientación educativa y laboral (por ejemplo, de emprendimiento).

3. Objetivos
En el presente trabajo se pretenden analizar la práctica del Campus Inclusivo de la Universidad de Granada (CEI BioTic) para comprender si se puede establecer como un ejemplo de buenas prácticas. De forma específica se pretende conocer distintos aspectos detectados en la literatura revisada:


  • Evaluar si se ha logrado fomentar la inclusión entre estudiantes con y sin discapacidad,

  • Conocer si se ha estimulado el acceso a la Universidad de los estudiantes pre-universitarios con discapacidad de forma exploratoria.

  • Analizar los Campus Inclusivos como método de inclusión y como experiencia positiva.

Además se persigue:




  • Conocer la evaluación de los participantes en los Campus Inclusivos.

  • Averiguar la satisfacción de los estudiantes con las actividades realizadas.

  • Analizar si existen diferencias en la satisfacción según el criterio de la discapacidad.


4. Metodología
4.1. Cuestionario
Para evaluar los distintos objetivos y conocer la satisfacción de los estudiantes participantes se elaboró un cuestionario que fue completado por los estudiantes (y los asistentes) el último día del Campus. El cuestionario constaba de los siguientes apartados con el fin de lograr una visión más completa y posible de los distintos aspectos que participan en su evaluación:
Elección del Campus Inclusivo de la Universidad de Granada: fuente de información, motivos de elección.
Valoración de las actividades realizadas: satisfacción y opinión de todas actividades académica, formativas y de ocio que realizaron los participantes. Las preguntas eran formuladas en escala tipo Likert de 1 a 5 puntos en este apartado y los tres siguientes.
Valoración de la organización del Campus: monitores, intérpretes de lenguas de signos, coordinación, alojamiento, desplazamiento, comidas, horario, etc.
Utilidad de los Campus: evaluación de la inclusión, del impacto en la actitud en realizar una carrera universitaria, desarrollo personal y académico, etc.
Valoración general del Campus: satisfacción, intención de recomendar, cumplimiento de expectativas, etc.
Además también se preguntaron preguntas abiertas (de tipo cualitativo) con el fin de conocer en mayor profundidad la opinión y sugerencias de mejora.
4.2. Muestra
Durante los Campus Inclusivos del año 2015 participaron un total de 20 alumnos, 6 monitores, 2 asistentes y 3 intérpretes de lengua de signos. En algunos casos se compara con los alumnos del año 2014 que fueron un total de 21 alumnos. El objetivo es la evaluación de los alumnos por que se obtuvo un total de 20 respuestas (porcentaje de 100% entre los estudiante). A continuación aparece el cuadro-resumen de las características de la muestra:
Tabla 1: Características de la muestra

Variable

Categoría

Muestra

N

%

Género

Hombre

10

50,0

Mujer

10

50,0

Curso

3º ESO

3

15,0

4º ESO

9

45,0

1º Bachillerato

1

5,0

2º Bachillerato

4

20,0

F.P.

2

10,0

Motivo de elección

Por la ciudad de Granada

3

15,0

Por la Universidad de Granada

1

5,0

Por recomendación de amigos o familiares

9

45,0

Por cercanía a mi ciudad/pueblo de origen

1

5,0

No tuve otra opción

2

10,0

Otros

4

20,0

Año de participación

2014

21

51,2




2015

20

48,8

Tal como se puede comprobar hay el mismo porcentaje de hombres que de mujeres así como que casi la mitad se encontraban cursando 4º ESO a punto de entrar en 1º de Bachillerato. Por último, la recomendación de amigos y familiares fue el principal motivo de elección del Campus Inclusivo de la Universidad de Granada, coincidiendo ese aspecto con los participantes del año 2014.


4.3. Análisis de datos
Para la codificación, análisis y pruebas estadísticas de las respuestas del cuestionario se utilizó el paquete estadístico SPSS 20.0. Las técnicas de datos utilizadas para contrastar los objetivos planteados son básicamente análisis descriptivos y pruebas no paramétricas.
5. Resultados
En primer lugar para conocer uno de los principales objetivos planteados en cuanto a si se ha logrado una mayor inclusión, se preguntó a los encuestados por su opinión una vez finalizados los Campus acerca de si creían que éstos les había ayudado a tener una mayor integración con otras personas (referido a la convivencia de personas con y sin discapacidad) además de si creían que el Campus les había sido útil para establecer nuevas amistades y normalizar la relación como iguales entre personas con y sin discapacidad y que ello ha redundado en un mayor desarrollo personal y académico. En definitiva, conocer la utilidad de la participación en los Campus donde también entran en juego los aspectos funcionales y académicos. Los resultados se ofrecen en la siguiente tabla:


Tabla 2. Valoración de la utilidad de los Campus Inclusivos














2014

2015

Sig.

El Campus me ha animado e impulsado a estudiar una carrera universitaria

4,35

4,15

0,303

El Campus me ha ayudado a aclarar que quiero estudiar en el futuro

4,00

4,10

0,946

El Campus me ha servido para conocer el funcionamiento y estructura de la Universidad de Granada

4,45

4,45

0,745

El Campus me ha permitido desarrollar nuevas habilidades y capacidades

4,50

4,45

0,800

El Campus me ha permitido establecer nuevas amistades y conocer

4,91

4,60

0,281

El Campus me ha ayudado a decidir que quiero estudiar en la Universidad de Granada

4,09

4,00

0,547

El Campus ha supuesto un desarrollo tanto personal como académico

4,73

4,50

0,774

El Campus me ha ayudado una mayor integración con otras personas

4,80

4,75

0,852

Respecto a los resultados alcanzados que pueden extraerse destaca que en todos los casos se obtuvieron unas altas puntuaciones por parte de los participantes. En todos los casos se encuentran puntuaciones más altas de 4 puntos de la escala. Destaca que como media sin diferencias entre alumnos entre el año de edición (prueba no paramétrica de Mann-Whitney) el aspecto más importante fue el hecho de hacer nuevas amistades y normalizar la relación como iguales. El Campus también destaca por el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades así como por el hecho de acercar la realidad universitaria a los estudiantes. De este modo, la valoración ha sido bastante positiva en todos los casos. Sin embargo, en 7 de los 8 ítems se ha producido un descenso en la valoración aunque sin provocar diferencias a nivel estadístico por lo que se mantiene en el mismo nivel de valoración con respecto al año 2014.


En general, los participantes han considerado el Campus como una experiencia positiva que les ha animado a considerar a estudiar una carrera universitaria. En cuanto a que los alumnos han percibido la utilidad del Campus como forma de querer estudiar en la Universidad de Granada es el ítem que obtiene una puntuación menor (en total, 4 puntos). Un aspecto importante de este año es que ha mejorado la percepción del ítem peor valorado en 2014, el hecho de ayudar a la orientación académica (decidir qué carrera estudiar). Por último, los participantes consideran que una de las grandes utilidades del Campus ha sido para comprender el funcionamiento, la oferta académica y la estructura de la Universidad (en nuestro caso, la de Granada).

Continuando con los objetivos planteados en este estudio de evaluación de los Campus Inclusivos, en segundo lugar, procedemos a analizar la valoración del Campus en opinión de los participantes. Los resultados que aquí se ofrecen son acerca de los aspectos generales de organización y coordinación. A los alumnos se les preguntó por su satisfacción y evaluación de cada una de las actividades realizadas durante los 9 días de forma específica, pero teniendo en cuenta los aspectos generales (coordinación, desplazamiento, monitores, ponencias, trato general, horario, etc.) se pueden destacar los siguientes puntos:




  • No se encontraron diferencias significativas en seis ítems acerca de la valoración de los ocho diferentes aspectos según el año de participación (2014 y 2015) a través de pruebas no paramétricas. Ello supone que en la mayoría de los casos no ha habido aspectos significativos en los cuáles ha habido una mejora o empeoramiento. Sin embargo, según la prueba de Mann-Whitney si hay diferencias en la puntualidad y en el horario produciéndose una puntuación más negativa en la edición de 2015 por lo que serán las prioridades en la edición del año 2016.

  • Todos los ítems tuvieron muy altas puntuaciones (todas por encima de 4 en la escala Likert de 5 puntos). La única excepción supone la valoración del horario y el cronograma que supone la primera vez que un ítem no supera los 4 puntos (3,80). De este modo, posiblemente la carga de actividades y ponencias, en definitiva, la sobreactividad (además duraba un días más) ha sido el aspecto más crítico del los Campus Inclusivos de la Universidad de Granada.

  • Los aspectos mejor valorados fueron los intérpretes de lengua de signos con una media de 4,93, “el trato general durante todo el Campus” con una media de 4,80, la misma puntuación que el personal de coordinación. Finalmente destaca la valoración otorgada a los monitores (4,50).

  • Por otra parte, los que fueron menos valorados fueron la puntualidad (4,30), “el desplazamiento” (4,35), las ponencias (4,30) y la que menos valorada el ya mencionado horario y cronograma de actividades (3,80).

  • Aunque no se especifica en el gráfico, las actividades que tuvieron una mayor aceptación por parte de los alumnos fueron las actividades deportivas en Sierra Nevada (valoran altamente la integración mediante actividades deportivas) así como la visita a la Alhambra (donde se combinada aspectos culturales, históricos y de ocio).









Tabla 3. Valoración del Campus





2014

2015

Sig.

Monitores del Campus

4,88

4,50

0,059

Personal de coordinación y dirección

4,75

4,80

0,528

Ponentes de las diferentes actividades

4,25

4,30

0,959

Horario y cronograma de actividades realizadas

4,21

3,80

0,044

Desplazamiento durante la semana

4,63

4,35

0,117

Puntualidad

4,60

4,30

0,033

Intérpretes de lenguas de signos

4,90

4,93

0,896

Trato general

4,90

4,80

0,467

Por último, analizando la satisfacción con la experiencia de los Campus Inclusivos, se midió la valoración global del Campus teniendo en cuenta todos sus componentes, la intención de repetir la experiencia, la probabilidad de recomendar el Campus, la confirmación de las expectativas iniciales así como la satisfacción general. En el gráfico 4 se ofrecen los resultados alcanzados (destaca que de nuevo en ningún ítem hubo diferencias significativas en la prueba de Mann-Whitney según si participaraon en la edición de 2014 o 2015 (p>0,00)).


En todos los casos se encuentran muy altas valoraciones (incluso en todas se alcanza el 4,4 de media) donde destacan la satisfacción general con el Campus. El aspecto que obtiene una peor valoración es la posibilidad de repetir la experiencia, por lo que se hace necesario investigar y conocer más profundamente cuáles era la visión de lo que iban a realizar los alumnos previamente antes de comenzar el Campus.








Tabla 4. Satisfacción con el Campus





2014

2015

Sig.

Valoración global del Campus Inclusivo

4,83

4,70

0,670

Intención de repetir la experiencia

4,88

4,40

0,124

Probabilidad de recomendar la experiencia a tus amigos

4,92

4,79

0,441

El campus se ha ajustado a mis expectativas

4,71

4,65

0,664

Satisfacción general

4,88

4,80

0.722
1   2   3   4   5   6   7


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