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Participación en redes de trabajo

La Universidad de Alicante, a través de su servicio de apoyo al estudiante, también participa en otras redes profesionales. Arriba hemos mencionado la Red SAPDU de Servicios de Apoyo a Personas con Discapacidad en la Universidad. Esta red se encuentra en el marco de las actividades que lleva a cabo el Área de Atención a la Discapacidad de la RUNAE y se encuentra constituida por 57 universidades españolas. Entre sus objetivos se encuentra fomentar la colaboración de los distintos servicios de apoyo universitarios, proponer actuaciones transversales en materia de discapacidad que puedan ser asumidas por las distintas universidades, fomentar la colaboración del tejido social en el ámbito de la discapacidad y promover, intercambiar y difundir buenas prácticas, entre otros. Esta red se reúne de forma plenaria una vez al año desde 2009.

El CAE también se encuentra presente en la Red UNIDISVALIA de técnicos de los servicios de apoyo universitarios de la Comunidad Valenciana con el propósito de aunar esfuerzos y establecer criterios comunes de cara a las líneas de actuación de los servicios. Entre los temas que se trabajan se encuentran principalmente las adaptaciones curriculares, las normativas, las tasas académicas, los recursos con los que cuenta la universidad, el contacto con el tejido asociativo y las pruebas de acceso a la universidad.

En el ámbito provincial de asociaciones con servicios de inclusión laboral, el CAE participa de la red SIL, en el que a través de su Observatorio, colabora con estas entidades para analizar el mercado laboral y proponer estrategias de cara a la intermediación con las empresas para facilitar la incorporación de personas con discapacidad altamente cualificadas en los distintos sectores empresariales. Estas entidades reciben ofertas laborales que pocas veces se adecuan con la demanda cualificada de profesionales con discapacidad con estudios superiores, muchas veces por desconocimiento de las propias empresas sobre esta demanda. Al mismo tiempo, los universitarios se benefician de la amplia experiencia de los técnicos de intermediación laboral de estas entidades para informarles de los detalles de cara a conocer las ventajas fiscales de las empresas por la contratación, las medidas de apoyo a los emprendedores y el poder inscribirse en bolsas de trabajo específicas para personas con discapacidad.

A nivel europeo, el CAE participa en la Red FEDORA Forum Europeo de Orientación Educativa que se fundó en 1988 para generar una red de orientadores en las universidades de Europa. Para ello colabora con la Asociación Europea de Universidades y con la UNESCO para promover que todas las instituciones implicadas en el Espacio Europeo de Educación Superior den la debida importancia a las actividades de los servicios de orientación y la necesidad de aportar recursos a tal fin.

El CAE colabora estrechamente con proyectos de carácter internacional a través de la International Project Management Office de la Universidad de Alicante. Actualmente se encuentra en la Red MUSE “Disability and modernity: Ensuring quality education for disabled students” con América Latina para garantizar las condiciones de aprendizaje y desarrollar oportunidades de empleo para estudiantes con discapacidad a través de prácticas de inclusión y la creación de redes. Actualmente el CAE a través de esta red colabora en la creación de Centros de Apoyo a Estudiantes con Discapacidad en otras universidades elaborando estrategias a largo plazo para el acceso y la permanencia de los estudiantes con discapacidad y orientando en la creación de una red regional para incrementar las relaciones inter-institucionales e intercambio de buenas prácticas.

La participación en este tipo de redes como servicio de apoyo fomenta los siguientes objetivos:

1. Aumento de la cooperación interinstitucional y el intercambio de buenas prácticas mediante el análisis y la transferencia de know-how.

2. Mejora de las capacidades en la aplicación de prácticas de educación inclusiva.

3. La creación de estructuras de apoyo institucional y la tecnología de apoyo para permitir el acceso a la educación superior y fomentar la consolidación de una cultura de la inclusión educativa dentro de las universidades.

4. Desarrollo de una red para la inclusión de los estudiantes de movilidad en la educación superior.

5. Aumentar la cooperación de las relaciones exteriores para mejorar el acceso y el empleo de los estudiantes con discapacidad.

6. Incrementar la conciencia pública y la comprensión sobre la educación inclusiva en el marco de las universidades.
Para finalizar, debemos añadir que la creación y la participación en las redes que hemos citado también requiere de un continuo proceso de evaluación y de formación continua por parte de los profesionales. Todo ello va a redundar en beneficio de las personas con discapacidad y del alumnado en general porque el hecho de apoyar a la diversidad en nuestras sociedades nos enriquece a todos.

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COMUNICACIÓN 7

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO COMO CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD

Almudena Cotán Fernández (Universidad Isabel I)

Beatriz Morgado Camacho (Universidad de Sevilla)

Victor M. Molina Romo (Universidad de Sevilla)

Noelia Melero Álvarez (Universidad de Sevilla)

Encarna Álvarez Doblas (Universidad de Sevilla)



Resumen

En esta comunicación se presentan los resultados de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad «Caminando hacia la inclusión social y educativa en la Universidad: diseño, desarrollo y evaluación de un programa de formación para el profesorado» (EDU2013-46203-R) que, con una duración de tres años (2013-2016), tiene el propósito de diseñar, desarrollar y evaluar un programa de formación dirigido al profesorado universitario con la intención de mejorar la respuesta didáctica y social que se da en las aulas al alumnado con discapacidad. La intención fundamental del programa, basado en una modalidad blended-learning, es sensibilizar, informar y formar al profesorado desde los presupuestos del modelo de educación inclusiva. La evaluación del programa en su totalidad (diseño, desarrollo y resultados) se ha abordado a través de un enfoque cualitativo, mediante el método de estudio de casos. En esta comunicación se exponen los resultados obtenidos en la evaluación del diseño del programa, el cual tuvo lugar mediante un juicio de expertos previo a su implementación. Entre los principales resultados de esta evaluación podemos destacar algunas propuestas de mejora ofrecidas por los expertos: ampliar del número de casos prácticos o evitar la sobreinformación, entre otros. .



Palabras Claves: Educación Superior, Discapacidad, Profesorado universitario, Formación de profesorado, Evaluación de Programas.

Introducción

Históricamente, las universidades españolas no han contemplado las necesidades sociales y académicas de las personas con discapacidad. Entre algunos de los motivos en los que se puede apoyar esta idea, se encuentra un contexto universitario excluyente, la ausencia de políticas e iniciativas legislativas que regulasen la demanda de formación de esta población, carencia de diseños de programas universitarios adaptados a las necesidades de los estudiantes, carencia de formación del profesorado a este respecto, o la necesidad de adaptación de metodologías docentes así como la conveniencia de recursos adaptados, entre otros (Cerrillo, Izquziza & Egido, 2013; Moriña, Cortés & Melero, 2014).

En este sentido, la educación universitaria basada en un modelo inclusivo lleva implícito un desarrollo global que supone cambios en la totalidad del sistema educativo: cultura, políticas y prácticas inclusivas (Alegre & Villar, 2009; Echeita, 2013; Escudero & Martínez, 2011). Por ello, para poder indicar que la formación que proporciona la universidad es de calidad, debemos fijarnos, entre otros elementos, en cómo ésta da respuesta a las necesidades del alumnado así como a las necesidades de formación del profesorado.

No obstante, podemos afirmar que aún queda un largo camino por recorrer en materia de atención a la discapacidad en las instituciones de ES, puesto que todavía perduran barreras significativas de acceso, permanencia y promoción del alumnado con discapacidad (Pliner & Johnson, 2004). Buena muestra de ello, podemos encontrarlo en un número significativo de investigaciones, donde reconocen y reflejan una serie de obstáculos (actitudinales, de acceso al currículo, formación, sensibilización, etc.) que dificultan las trayectorias formativas de este colectivo. Entre estos estudios cabe citar trabajos como los de Borland y James (1999), Goode (2007), Hadjikakou y Hartas (2008), Hanafin, Shevlin, Kenny y McNeela, (2007), Healey, Fuller, Bradley y Hall, (2006), Holloway (2001), Jacklin. Robinson, O’Meara y Harris, (2007), Martin (2010), Moriña et al., (2013) o Vickerman y Blundell (2010). Entre las barreras que se identifican en estas investigaciones destacan algunas relacionados con el profesorado: reflejan actitudes negativas o con necesidades de formación para realizar las adaptaciones necesarias, con metodologías inaccesibles y con falta de recursos para apoyar los procesos de aprendizaje (Castellana y Sala, 2005; Doughty y Allan, 2008; Fraiz, Alén y Domínguez 2008; Fuller, Healey, Bradley y Hall,, 2004; Fuller, Healey, Bradley y Hall, 2005; Goode, 2007; Healey, Fuller, Bradley y Hall, 2006; Jacklin et al., 2007; Moriña, López, Melero, Cortés y Molina, 2013).

Sin embargo, a pesar de las diferencias metodológicas, enfoques, resultados, etc., desde estos trabajos se siguen mostrando evidencias del proceso segregador y “discapacitador” (Moriña, 2014) que puede llegar a estar presente en la Universidad para los estudiantes con discapacidad.

Vinculado a esta idea, surge el programa de formación que se presenta en esta comunicación, “Caminando hacia la inclusión social y educativa en la universidad”. Con este proyecto se pretende formar al profesorado para responder de forma inclusiva a las demandas y necesidades del alumnado con discapacidad.

Los orígenes de esta formación se encuentran estrechamente vinculados a un proyecto de investigación “Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la universidad” (ref. EDU2010-16264). En este estudio, se analizaba la perspectiva del alumnado con discapacidad sobre los obstáculos y facilitadores encontrados en sus trayectorias universitarias. Entre algunos de los resultados cabe resaltar los referidos al profesorado y a los proyectos docentes, identificándose barreras relacionadas con la actitud de éste hacia la discapacidad y la necesidad de información y formación en temas referidos a la misma.

Concretamente, en esta comunicación presentamos los resultados obtenidos de la evaluación del diseño desarrollada por juicio de expertos y con la intención de identificar áreas de mejora que permitan el perfeccionamiento del curso previamente a su implementación.



Presentación del Programa de formación

En el proyecto “Caminando hacia la inclusión social y educativa en la universidad: diseño, desarrollo y evaluación de un programa de formación para el profesorado” (ref. EDU2013-46303-R) se plantean tres objetivos principales:



  1. Diseñar un programa de formación en blended-learning para que, a partir de los planteamientos de la educación inclusiva, el profesorado universitario sepa responder adecuadamente a las necesidades del alumnado con discapacidad.

  2. Desarrollar un programa de formación en blended-learning con profesorado universitario para mejorar la inclusión del alumnado con discapacidad.

  3. Evaluar el diseño, desarrollo y resultados de un programa de formación en blended-learning dirigido a profesorado universitario para mejorar la inclusión y la experiencia universitaria de las personas con discapacidad.

Concretamente, el programa de formación responde a 11 objetivos:

  1. Conocer qué es la discapacidad, el modelo social de discapacidad y el modelo de educación inclusiva.

  2. Conocer la perspectiva del alumnado con discapacidad respecto a las barreras y ayudas identificadas en la universidad.

  3. Conocer la normativa Estatal, Autonómica y de la Universidad de Sevilla en materia de discapacidad y Universidad.

  4. Identificar los recursos que ofrece el Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria (SACU) y la Unidad de Atención a Estudiantes con Discapacidad.

  5. Conocer los distintos tipos de discapacidades que pueden encontrarse en las aulas.

  6. Conocer y saber dar respuesta a las distintas necesidades del alumnado con discapacidad.

  7. Conocer las distintos tipos de adaptaciones curriculares que se pueden realizar en las aulas universitarias y abordarlas a través de casos prácticos.

  8. Aprender cómo desarrollar en diseño universal de aprendizaje en la práctica.

  9. Revisar y adaptar los proyectos docentes a las necesidades del alumnado con discapacidad.

  10. Sensibilizar al profesorado para responder a las necesidades del alumnado con discapacidad.

  11. Evaluar el diseño y puesta en práctica del programa de formación.

En cuanto a la estructura del programa, éste se compone de ocho módulos de contenidos con una duración que oscila entre tres y ocho horas cada uno:

  • Módulo 1: La discapacidad ¿qué es, cómo explicarla y cómo abordarla en las aulas?

  • Mdulo y, ﷽﷽as en el mar en el contenido, referencias bibliogra a distancia, dudas, prso 2015/2016).o en llo, podemos enódulo 2: Barreras y ayudas en la universidad identificadas por estudiantes con discapacidad

  • Módulo 3: Normativa universitaria en materia de discapacidad y servicios de atención al alumnado con discapacidad en la Universidad de Sevilla

  • Módulo 4: La discapacidad visual: qué es, necesidades y adaptaciones curriculares

  • Mdulo y, ﷽﷽as en el mar en el contenido, referencias bibliogra a distancia, dudas, prso 2015/2016).o en llo, podemos enódulo 5: La discapacidad auditiva: qué es, necesidades y adaptaciones curriculares

  • Módulo 6: La discapacidad mental: qué es, necesidades y adaptaciones curriculares

  • Módulo 7: La discapacidad física y la discapacidad orgánica: qué es, necesidades y adaptaciones curriculares

  • Módulo 8: Diseño Universal de Aprendizaje. Buenas prácticas de inclusión

Cada módulo está organizado en torno a diez apartados: objetivos, esquema del módulo, actividad inicial, contenidos, actividades de evaluación, resumen y esquema final de los contenidos, evaluación, referencias bibliográficas para profundizar en el contenido, referencias bibliográficas en las que se ha basado el módulo y glosario.

Este programa se desarrolla a través de una modalidad de formación llamada blended-learning. Se contempla, por tanto, una parte de formación presencial (12 horas) y otra online (42 horas), organizadas a lo largo de cinco meses con un total de 54 horas de duración.

Las horas presenciales están distribuidas en tres sesiones de cuatro horas (al principio, mitad y final del desarrollo), donde se presentan casos reales con testimonios de estudiantes con discapacidad, se resuelven dudas de la formación online, así como se lleva a cabo la evaluación de la puesta en práctica del curso de formación.

Metodología

La metodología de investigación empleada en esta investigación es de carácter cualitativo, concretamente a través del estudio de caso, se ha llevado a cabo la evaluación del diseño, desarrollo e impacto del programa de formación. La elección de esta metodología viene derivada por su carácter reflexivo ya que, a través de narraciones y testimonios reales podemos ilustrar, reforzar y clarificar aspectos teóricos (Pujadas, 2002).

Para la evaluación del diseño del programa y correspondiendo con el tercer objetivo general, se ha hecho uso del método de juicio, mediante el cual diferentes evaluadores han cumplimentado un cuestionario abierto de evaluación.

La muestra está configurada por 11 expertos de diferentes universidades españolas. El perfil de los evaluadores se ha centrado en dos: expertos de reconocido prestigio en la materia (un total de siete docentes) y estudiantes con discapacidad (cuatro alumnos). Los participantes pertenecen a diversas áreas de conocimiento, encontrándose el grueso de los mismos en las titulaciones de psicología y ciencias de la educación de distintas universidades españolas. Cada módulo formativo fue enviado a dos expertos de la materia para su evaluación y posterior implementación.

Concretamente, la evaluación se ha centrado en seis criterios: claridad, adecuación, relevancia, secuenciación, aplicabilidad y suficiencia.



DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS

Criterio

Definición

Claridad

Todos los apartados del módulo presentan una lectura sencilla y las ideas que pretenden transmitir son precisas y se presentan con una redacción adecuada a los destinatarios de la formación.

Adecuación

Todas las partes del módulo están diseñadas de manera idónea para permitir alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos.

Relevancia

Los contenidos que se presentan sobre la temática del módulo son actuales y significativos para la formación del docente.

Secuenciación

Los apartados del módulo y el discurso están estructurados con un orden lógico, adecuado y fácil de seguir.

Aplicabilidad

La información que se presenta en el módulo se adapta a la realidad y puede ser transferible de forma práctica a la labor del docente.

Suficiencia

Los contenidos de las diferentes apartados del módulo son adecuados en número/extensión y no se identifica una necesidad de información adicional.

Tabla 1. Definición de los criterios de evaluación.

Resultados

Entre los principales resultados de esta evaluación, cabe destacar las sugerencias para mejorar la formación previa a la implementación de la misma: ampliar del número de casos prácticos; evitar la sobreinformación; más dinámicas grupales y actividades; ampliar el tiempo dedicado a cada módulo; introducir vídeos explicativos; añadir comentarios sobre tablas y figuras o añadir más imágenes. A continuación, expondremos de forma detallada los resultados obtenidos en cada categoría.



Claridad

En este sentido y de forma generaliza, los expertos realizaron algunas recomendaciones de mejora como es el caso de la inclusión de imágenes, añadir comentarios a las tablas y figuras que aparecían en los diferentes módulos, clarificar algunos contenidos como puede ser la categorización de las formas de comunicación de las personas con discapacidad auditiva o la incorporación de algunos recursos, como vídeos para reforzar algunos contenidos (ej. el modelo de educación inclusiva) así como un índice o esquema general al inicio del módulo sobre los contenidos que se van tratar.

Personalmente he echado en falta un índice de contenidos para que el aprendiz se pueda hacer una idea global de qué es lo que se va encontrar en este curso. Esta información creo que podría ayudarle a situarse des del inicio del curso”. (Alumno 4).

Como sugerencia, propondría incluir imágenes (o enlaces en el texto) que permitieran a los docentes que participaran en el módulo identificar con facilidad las ayudas tiflotecnológicas más comunes (por ejemplo, el Braille’n Speak).” (Experto 3).

No obstante, salvo estos aspectos de mejora, todos los expertos se encontraron satisfechos con el material aportado e indicaron que era accesible y de fácil lectura.

Adecuación

A través del análisis de los cuestionarios hemos podido observar que la mayoría de los expertos consideraron los módulos adecuados según los objetivos propuestos para el programa.

Los contenidos son los esenciales, las actividades están bien diseñadas para alcanzar los objetivos y el tiempo está bien planificado. La actividad de evaluación me parece muy adecuada para los objetivos que persigue el módulo.” (Experto 5).

Sin embargo, pudimos apreciar algunas propuestas de mejora enfocadas a redefinir algunos de los contenidos tratados. De forma concreta, uno de los expertos indicó que era necesario comprobar algunas de las afirmaciones que se realizaban en los contenidos, como es el caso del personal que atiende al alumnado con discapacidad o los recursos tecnológicos que se le ofrecía así como la incorporación de algún recurso, actividad de retroalimentación o incremento de número de casos prácticos.

Me parece muy acertado el tipo de actividades que se proponen ya que se centran en la reflexión sobre la propia actividad profesional en relación con este colectivo. Quizás sería recomendable ampliar este aspecto e incluir en el módulo varios perfiles cortos que dé pie a reflexionar ante situaciones diferentes realidades y necesidades. Por ejemplo, con diferentes perfiles de movilidad, comunicativos, perceptivos, etc.” (Experto 8).

Relevancia

En este criterio, pese a parecer apropiada la relevancia de los contenidos trabajados, se reflejó como propuestas de mejora generar más dinámicas grupales, otorgar más dinamismo al texto o, por ejemplo, contextualizar los recursos empleados en el aula para las personas con discapacidad visual.

La información contenida es actual y relevante, pero concretaría más en los puntos fuertes de la misma y daría más dinamismo al texto.” (Experto 7).

Secuenciación

En general, la mayoría de los expertos se mostraron satisfechos con la secuenciación de los diferentes módulos, indicando que les parecía adecuada además de ayudar tanto a la progresión como a la adquisición de los conocimientos.

La secuenciación me parece correcta y ayuda a la progresión en el tratamiento de los contenidos.” (Experto 8).

Sin embargo, algunos expertos, señalan que este tipo de información no le queda muy claro al no tener especificado el tiempo destinado a cada módulo. A pesar de ello, consideraban que tanto los contenidos, actividades así como la evaluación son coherentes con los objetivos propuestos en el programa o que aumentarían el número de horas asignadas a los módulos para poder profundizar y ahondar en los contenidos.

Esta pregunta me cuesta un poco contestarla porque no me ha quedado claro en el documento cuál es el tiempo planificado para el módulo, creo que no está especificado... dicho esto si que me parecen coherentes los contenidos, las actividades y la evaluación que se plantean en relación a los objetivos expuestos inicialmente.” (Experto 9).

No creo que 6 horas sea tiempo suficiente para entender y poder aplicar toda la variedad de casos, adaptaciones posibles y necesidades de apoyo que tenga un espectro tan amplio de alumnos y alumnas, pero como no se puede hacer un curso eterno, creo que sirve muy bien para generar reflexión en el docente.” (Experto 6).



Aplicabilidad

Los expertos mostraron su agrado con el nivel de aplicabilidad del programa. En este sentido, hacían una valoración positiva de las actividades propuestas pues consideraban que ayudaban a mejorar las prácticas docentes, los contenidos trabajados dado que estaban enfocados desde la realidad práctica así como la concienciación y sensibilización que aportaban los materiales a esta comunidad.

Considero que es un formación totalmente práctica y aplicable en la actividad docente. Además hay que tener en cuenta que estamos tratando de cuestiones, en las que la aplicación no es voluntaria, todo lo contrario, hay una amplia legislación que es de obligatorio cumplimiento para la universidad, y por tanto, para el personal docente.” (Experto 3).

Considero actividades y lecturas altamente aplicables y que permiten además una reflexión necesaria para comenzar a trabajar sobre este tema.” (Experto 6)

Creo que el material ayuda a concienciarse del problema y a recibir orientaciones.” (Experto 5).

Suficiencia

Los participantes se encontraron altamente satisfechos con la organización del contenido así como los objetivos y contenidos de los mismos indicando que es adecuada al tiempo y extensión establecida.

En general, los objetivos, contenidos, actividades y tiempo de formación me parecen suficientes.” (Experto 5).

No obstante, algunos expertos señalan la importancia de contextualizar en algunos módulos el nivel educativo con el que tratamos, en este caso, la ES o aportar, en casos concretos, material para ampliar y profundizar información así como recursos externos de apoyo a los que los docentes puedan acudir en el caso de tener dudas en su práctica real.

En general sí, igual falta material con el que se pueda ampliar información, es decir, creo que está perfecto para una primera aproximación, pero quizás podría guiar un poco la profundización en caso de que fuera necesario.” (Experto 4).

Pienso que sería interesante y más completo acompañar o complementar esta formación con un "apoyo externo" (este apoyo podría ser un experto de la universidad, el servicio de atención a la discapacidad, un grupo de profesores expertos, trabajo colaborativo entre docentes, etc...)..” (Experto 9).



Propuestas de mejora

Para finalizar, se les dejó a los expertos un espacio reservado para propuestas de mejora que considerasen que no se habían recogido en las categorías anteriores. En este sentido, varios de los expertos agradecieron la labor del equipo de formación.

Creo que es un trabajo muy necesario y es de un gran valor ya que nos permite avanzar hacia la inclusión en la educación universitaria.” (Experto 2).

Por otro lado, como aspectos de mejora para la implementación del programa, los expertos propusieron poder analizar la puesta en práctica de los docentes en un aula real con alumnos con discapacidad, incluir un apartado donde se informe al docente cómo puede asesorarse o actuar si tiene un alumno en su aula con discapacidad del que no hubieran sido previamente informado por el SAD así como algunas propuestas de mejora en redacción y erratas de escritura.

Creo que sería de utilidad un apartado en el que se explicara el procedimiento que debe seguir el profesor que detecte que en su clase hay un estudiante con discapacidad, del cual no ha sido previamente informado por el SAD.” (Experto 3).

Tras el análisis de las propuestas realizadas por los jueces, se procedió a la revisión del programa e incorporación de las propuestas de mejora por las personas expertas relativas a contenidos, metodología, temporalización y recursos.



Conclusiones

En líneas generales, la evaluación y juicio realizado por los expertos, nos ha permitido analizar y evaluar las fortalezas y oportunidades así como las debilidades y necesidades de nuestro proyecto de formación para su posterior implementación. En este sentido, cabe reseñar:



  • De forma general, el programa es claro respecto al contenido y temas tratados en los diferentes módulos así como de fácil acceso y de lectura. No obstante, se ha detectado la necesidad de perfeccionar y profundizar en los mismos con ejemplos prácticos como es el caso de imágenes, tablas o vídeos, que ayuden a los docentes a situarse ante el contenido con una visión más concreta, real y ejemplificadora.

  • Los módulos y contenidos responden correctamente con los objetivos propuestos en el programa. Sin embargo, los expertos consideran necesario la inclusión de actividades de retroalimentación o el incremento de ejemplos prácticos.

  • Los expertos evaluaron a los contenidos como relevantes, actuales y de interés para la figura docente y su formación.

  • Este tipo de acción formativa ayuda a concienciar y sensibilizar a los docentes ante las necesidades del alumnado con discapacidad.

  • De forma generalizada, la secuenciación de los contenidos es considerada adecuada a la temporalización y extensión de los mismos.

  • El programa de formación responde a la realidad de las aulas y ayuda a los docentes a ofrecer respuestas adecuadas y adaptadas a las necesidades del alumnado con discapacidad.

  • A lo largo de la evaluación, se ha reiterado la necesidad de incorporar recursos externos y materiales de apoyo que permitan a los docentes ahondar en los contenidos.

En este sentido, cabe reseñar la importancia de la labor docente y la atención a la diversidad, sin obviar y, sobretodo, matizar, la importancia que adquiere en el desarrollo profesional de los docentes la adquisición de competencias formativas que les ayuden a enfrentarse a su práctica docente ajustada (siempre) a la realidad educativa de sus aulas (Aranda et al., 2014; Tortosa y Álvarez, 2009; Sánchez Palomino, 2009).

Por lo que, a raíz de estos hallazgos obtenidos, podemos afirmar junto con autores como Hurst (2006, 2015) que la formación del profesorado en materia de discapacidad debería ser obligatoria insertándose en las agendas formativas de las universidades ya que defendemos que, si se mejoran las prácticas de enseñanza para estudiantes con discapacidad también ejercerá una repercusión positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes en general (Riddel, Tinklin & Wilson, 2005; Shaw, 2009).



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COMUNICACIÓN 8

Familia y personas con diversidad funcional visual: ámbito familiar,

Calidad de vida y educación


José Enrique Llamazares de Prado

PhD y colaborador del departamento de didáctica

Ana Rosa Arias Gago

Profesor titular en didáctica general, específica y teorías de la educación

María Antonia Melcón Álvarez

Profesor titular en Psicología, Sociología y Filosofía

Universidad de León

Resumen


Existen pocos estudios que traten la relación entre la familia y la discapacidad, así como la importancia de la calidad de vida y la relación entre la educación y la familia. El presente trabajo tiene como principal objetivo la revisión de los estudios sobre el papel de las familias de las personas con diversidad funcional y su calidad de vida, a través de la realización de un Metanálisis, existiendo un amplio consenso en cuanto a la formulación y secuenciación de las etapas que comprende, siendo muy similares a las propias de cualquier investigación empírica (Hattie, 2009). Pretendemos una reflexión sistematizada de la estimación cuantitativa sintética de todos los estudios disponibles, estableciendo un marco teórico sobre la relación entre las familias con diversidad funcional y la calidad de vida. En este estudio se aportan valoraciones personales acerca de las variables anteriormente citadas. Dentro de las conclusiones obtenidas, se evidencia que la familia juega un papel fundamental como primer núcleo educativo. No obstante, ha de aunarse esfuerzos para una labor conjunta con los profesionales con mayor implicación en la educación, sin desmerecer el papel que ejercen los progenitores, apostándose por un bien común. Los currícula escolares han de ser modificables junto a los programas para implementar mejoras educativas, teniéndose que fomentar la sensación del estudiante de disponer de un ambiente favorable tanto en la escuela como en el hogar. De ahí, la importancia de la labor conjunta de padres y profesionales de la educación en las tareas y acciones, no existiendo barreras entre la escuela y el hogar.

Palabras clave: Discapacidad, Calidad de Vida, diversidad funcional, educación, discapacidad visual, participación familiar.


INTRODUCCIÓN

La participación familiar es fundamental en la intervención educativa, siendo necesario conocer diferentes tipos de intervención para adecuar el mejor a cada situación.

En cuanto a los modelos de intervención han de valorarse tanto el apoyo como la información recibida, con la finalidad del desarrollo de actitudes y sentimientos positivos. En este contexto destacan los siguientes modelos: transaccional, sistémico, evolutivo-educativo, ecológico, entre otros (MEC, 2012).

Por ello, en este artículo pretendemos un estudio de Metaanálisis indagando sobre el ámbito familiar de las personas con diversidad funciona, su calidad de vida y el valor de la educación en la adquisición de competencias para el desarrollo y bienestar emocional, siendo la escuela y el hogar los dos agentes básicos en la educación.

Son diversos los investigadores que abordaron la correlación entre la familia y el rendimiento académico (Guevera y Paredes, 2011; Torres, 2011; Corral, 2010), coinciden en el papel primordial de la familia como primer agente en el desarrollo del individuo, con el refuerzo familiar en el ámbito educativo. La colaboración con las escuelas favorece mejores resultados académicos, la formación integral del alumnado, así como una mejor valoración y satisfacción de los resultados obtenidos y la formación integral del alumnado (Corall, 2010).

Cabe señalar que al igual que no hay dos personas iguales, tampoco hay dos familias iguales. Sin embargo, en base a la revisión bibliográfica realizada (Fantova, 2000 y Becerril, et al., 2006: 133; Parra, et al., 2011; Múñoz, 2014), dentro del ámbito de la familia con un miembro con discapacidad no hay tantas diferencias respecto a una familia sin ningún miembro con discapacidad. A pesar de esto, muchos investigadores escriben todavía en un tono negativo acerca del ajuste familiar (Griffith, et al., 2011).

Actualmente, entendiéndose la familia como un sistema, según la Teoría de Sistemas (Parra, et al., 2011; Guevera y Paredes, 2011), la familia es entendida como una estructura abierta donde se interrelacionan las diversas subpartes que la integran, además del ambiente. Hay que destacar, además, el contexto cultural familiar, las funciones, los elementos y el ciclo vital.

El desarrollo del niño invidente pasa por la interacción con el entorno, debe adquirir habilidades que le permitan la relación interpersonal y de autonomía. En las etapas iniciales, el aprendizaje procede de la familia y, posteriormente, de la escuela, siendo las familias y la escuela dos agentes básicos en la educación y socialización del menor.

La familia, para los investigadores Marc y Picard (1992, cit. en Cabanillas y Dotto, 2003), es la base para el desarrollo del sujeto en la sociedad, en la cual se dan las primeras interacciones que dotan de la adquisición de habilidades tanto sociales, comunicativas o expresivas.

Siendo la familia el primer transmisor de información, se ha de dotar de una adecuada e idónea estimulación temprana al sujeto con discapacidad visual, para afianzar los pilares de la integración escolar y social, y para ello los padres y el profesorado han de formarse (Ventorini, 2009), el profesorado y las familias se necesitan mutuamente, para hacer avanzar una propuesta educativa.

Algunos especialistas afirman que, a veces, la atención al hijo con discapacidad pasa a ser únicamente competencia de especialistas, dificultándose un acercamiento natural. Cabe señalar que la labor de los especialistas es importante pero no exclusiva para la formación del niño con discapacidad, son muchos los profesionales que pueden aportar valores para el enriquecimiento del aprendizaje y mejora del bienestar emocional y personal. Los padres, más tarde o más temprano, llegan a considerar que los profesionales son importantes pero no lo son todo en la formación de sus hijos, ellos también juegan un papel importante (Múñoz, 2014).

Uno de los factores más importantes es el momento en el que los padres tienen conocimiento de la noticia de la discapacidad de uno de sus miembros, bien congénita o adquirida. Para la explicación conductual de la aceptación o el rechazo, el entorno juega un papel fundamental, siendo la expresión de los sentimientos, y por ende, el aprendizaje en inteligencia emocional, una herramienta adecuada para los profesionales ante el modo de mejora de la expresividad de los progenitores. En el caso de las personas con diversidad funcional desde su nacimiento, la familia tiene que aceptar el hecho de la peculiaridad de uno de sus miembros, ya que son los elementos del clima familiar los que definen una interconexión entre los miembros de la unidad familiar y la aceptación-rechazo parental ante tales acontecimientos (Dulanto, 2000; Lila y Gracia, 2005, citados en Mayo, 2010)

En las familias hay variables que influyen en la educación de las personas con discapacidad, dentro de las cuales destacan las recogidas por Scorgie et al., (1998, cit. en Davis & Gavidia, 2009). Por su parte, Fantova (2000) reagrupa estas variables en los siguientes subgrupos: variables externas, variables del niño, variables familiares, variables de los padres.

No obstante, Flinstone (1993, cit. en Vera, 2011) remarca la relevancia del asesoramiento familiar por parte de los profesionales, haciéndoles conscientes de la limitación que puede darse en el aprendizaje y el desarrollo de su hijo. Además, considera que los miembros que integran el núcleo familiar, han de considerar tanto las capacidades y fortalezas, como las debilidades del sujeto con discapacidad, evitándose la sobreprotección y valorando su opinión del mismo modo que cualquier otro familiar. Hay que tener en cuenta que es en la etapa infantil donde comienza el desarrollo de la personalidad del sujeto y la base para la formación del adulto del mañana. Las conductas pasivas, miedos y limitaciones que tendrá en su etapa adulta habrán sido gestados en sus primeras etapas de vida.

La interacción paternal con los hijos con discapacidad, tiene un peso destacado en el ámbito del desarrollo, siendo esta tanto positiva como negativa, dentro del aprendizaje. Por ello, es de vital importancia la formación continua de los padres en lo que respecta a la discapacidad de sus hijos, estando asesorados a través de expertos cualificados.

En el ámbito educativo, los currícula escolares (Sánchez, 2014) diseñados junto a los programas educativos tienen que poder ser flexibles para incorporar mejoras progresivas, fomentándose una participación más directa entre el vínculo familiar y la escuela, valorándose tanto las características culturales como demográficas para diseñar un óptimo plan educativo, alentando la creación de ambientes favorables para dotar de bienestar social y emocional a los estudiantes.

Respecto a los factores influyentes en el rendimiento escolar, Morales et al., (1999, cit. en Guevera y Paredes, 2011), el nivel cultural familiar influye directamente en el rendimiento escolar del alumnado, a través del análisis de la variable “nivel cultural de la familia”, concluyendo que en el grado en que se observe acercamiento por actividades académicas de los progenitores, los hijos tendrán una mayor receptividad hacia el estudio, así como que el número de hijos por familia no es un valor influyente en el rendimiento escolar. De tal modo, si hay conflictos en la familia, esto se evidencia en los hijos. En conclusión, si la familia muestra interés por las actividades de sus hijos, la valoración y la vinculación con la escuela, se obtienen excelentes resultados.

Dentro de la influencia familiar cabe exponer la premisa del investigador Nord (1998, cit. en Compton, 2012) el cual manifiesta la importancia de la implicación de los padres en la educación de su hijo, importante para el éxito escolar; pero no todos los niños tienen padres que se involucren en su escuela. En el estudio de Stevenson y Baker (1987, cit. en Booth & Dunn, 2009), se demostró que “los niños de padres que participan en las actividades escolares muestran un aprovechamiento mayor que los niños de padres menos participativos” (Sánchez, 2014, pp. 2). Ya Rich (1985, cit. en Bray & Lykins, 2012) evidenció que con la participación activa de los padres, los resultados obtenidos son positivos desde el primer momento, tanto en la conducta, como el factor emocional y cognitivo del alumno, facilitando la reducción de estrés y potenciando una fluida comunicación.

La calidad de vida en el ámbito familiar, se puede valorar por factores que la componen en el seno familiar, así como por los indicadores considerados en la Escala de Calidad de Vida Familiar (ECVF) (González, et al., 2013; Verdugo y Rodríguez, 2009), desarrollada por la Universidad de Kansas. Es un instrumento muy útil como herramienta de planificación para establecer la adaptación individual a planes o servicios de apoyo a las familias, indicadores para las familias y grado de satisfacción. Esta escala está constituida por cinco ítems: bienestar emocional, físico, material, interacción familiar, el papel de los padres y los apoyos a la persona con discapacidad.

En el ámbito de la discapacidad, dentro del campo de la calidad de vida, en la última década se ha avanzado en el cálculo, valoración y cuantificación, centrándose en el entorno familiar principalmente con una persona con discapacidad (Córdoba, et al., 2008).

Siendo escasos los estudios sobre la calidad de vida en discapacidad visual, resultan representativos los estudios (Verdugo, et al., 1999; Caballo, et al., 2001; Córdoba, et al., 2008; Cabrera, 2011; García, 2013; Albà y Flores, 2015) que han tratado de definir la calidad de vida en la Baja visión, siendo una evaluación de carácter subjetivo, excluyendo la ceguera total.

En relación a los autores citados, se deduce la necesidad de la realización de evaluaciones subjetivas en la calidad de vida de sujetos con baja visión dado que son muchos los que cesan de la realización de las actividades a causa de la discapacidad adquirida.

En cuanto al debate si influye o no el nivel socioeconómico en la calidad de vida, en palabras de Cabrera (2011). “El impacto de la discapacidad visual va a ser diferente en cada persona. Es erróneo creer que su calidad de vida tiene que ver con el dinero o la cultura del contexto familiar…” (pp. 6).

El sujeto invidente logra una mejor calidad de vida a través de la autorrealización por medio de la expresión corporal, permitiendo la manifestación de la expresión de los sentimientos y las pasiones, en el trabajo de Llanos (2009) analiza la “danza de la vida”, siendo un medio de expresión a través del movimiento que favorece la creatividad y la aceptación tanto de uno mismo como de los demás, los resultados del estudio señalaron un aumento en la determinación, la estabilidad, resistencia al estrés, merma de la ansiedad, autovaloración, fomento de los espacios personales, y un mayor desarrollo de pertenencia al grupo.

Para finalizar, me gustaría resaltar el papel que los padres juegan en la educación a través de estas citas:

Cuando los padres participan en la educación de sus niños, se obtienen beneficios, tanto para los padres como para el niño, ya que frecuentemente mejora la autoestima del niño, ayuda a los padres a desarrollar actitudes positivas hacia la escuela y les proporciona a los padres una mejor comprensión del proceso de enseñanza” (Brown, 1989 pp. 2 cit. en Kiyama, et al., 2015).



Conclusiones:

No cabe duda de que el ámbito familiar, influye directamente en la calidad de vida y en la educación de las personas con discapacidad visual. La labor que desempeñan los profesionales es crucial sobre todo en las familias con un miembro con diversidad funcional, sobre todo en el caso de familias más vulnerables, desde los inicios hasta todo el desarrollo posterior, considerando que una intervención oportuna puede prevenir elementos de conflicto psicológico que requieran posteriores intervenciones psicoterapéuticas.

No obstante, los padres, generalmente, desconocen que la participación activa en la educación de sus hijos supone una mejora considerada en el campo de la educación especial, siendo escasa la información al respecto, al igual que la relación de la familia y la necesidad educativa. Por ello, es necesario fomentar la relación activa entre escuela y familia, para dotar de un mensaje unificado. Los padres han de estimular a sus hijos no únicamente en la etapas iniciales sino a la largo de toda su etapa educativa, y fomentar actividades extracurriculares que incentiven la motivación y el desarrollo del bienestar personal.

Consideramos que en los estudios en materia de calidad de vida en discapacidad visual, no se ha de profundizar únicamente en los sujetos con baja visión, excluyendo a la ceguera total, ya que ambos grupos son representativos.

Para lograr una adecuada calidad de vida, desde la educación debe potenciarse la autorrealización a través de la expresión corporal, como puede ser la Biodanza, que facilita la potencialidad afectivo-cognitiva, favoreciendo el desarrollo creativo-emocional en los sujetos invidentes y como elemento integrador entre el alumnado normovisual e invidente.

Se tiene que tener presente que tanto en las escuelas regulares como en los centros especializados, el apoyo familiar es básico en el progreso y desarrollo del alumnado, al igual que la motivación para potenciar los logros escolares, y la incorporación en las aulas ordinarias; siendo una realidad la configuración de aulas inclusivas, sin tener que darse segregación en distintas aulas aisladas del alumnado sin discapacidad.



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COMUNICACIÓN 9

TDH Y UNIVERSIDAD, ABRIENDO CAMINOS


Mª Ángeles Martínez Martín

Profesora del Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico

Mª Natividad de Juan Barriuso



Técnico en la Unidad de Atención a la Diversidad

Mª Yolanda González Alonso



Profesora del Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico

Universidad de Burgos

La presente comunicación pretende ser un acercamiento a la realidad del Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDA/H) en la Universidad. Partiendo de que dicho trastorno, constituye uno de los más estudiados en la infancia, pero escasamente investigado en estudiantes universitarios; llegaremos a la conclusión de que la universidad, como institución pública de carácter social y educativo, debe comprometerse con el conocimiento del TDA/H, el desarrollo personal de los estudiantes universitarios con esta condición y la intervención social a través de la sensibilización, formación e investigación en dicho ámbito. Es decir, la universidad debe abrir puertas, facilitar caminos que hagan más accesible y favorable, a las personas con TDA/H, el tránsito por la universidad.

El recorrido hasta llegar a esta conclusión no es fácil, por ello vamos a realizarlo acercándonos a la propia realidad a través de la información aportada por los propios estudiantes con TDA/H, pues ellos son los que realmente más nos pueden ayudar a avanzar en el conocimiento del TDA/H en la Universidad.

Esta es, por tanto, la historia de Fernando, Alejandro, Pablo, Rubén… o de cualquier estudiante con TDA/H que decide continuar su formación, cursando estudios universitarios, en una universidad cualquiera, en este caso nos referiremos a la Universidad de Burgos, por ser la universidad en la que desempeñamos nuestro trabajo.



UN LARGO RECORRIDO

Fernando, Alejandro, Pablo, Rubén… después de pasar por la educación primaria, la educación secundaria, la cual recuerdan como especialmente complicada, y el bachillerato, se proponen realizar las pruebas de acceso a la Universidad y esto constituyó todo un reto, porque si acceder a la universidad es difícil para muchas personas, resulta especialmente complejo para aquellas que presentan TDA/H.

Fernando, Alejandro, Pablo, Rubén… consiguieron superar la prueba y esto constituyó todo un logro si tenemos en cuenta que, según la Fundación Adana9 un alto porcentaje de estudiantes con TDA/H no tiene posibilidades de acceder a estudios universitarios porque fracasan en la selectividad, lo cual constituye no solo un impedimento funcional, sino un factor de exclusión (Beltrán, 2008).

Según los datos recogidos desde la Unidad de Atención a la Diversidad de la UBU, podemos ver que cada vez más estudiantes de bachillerato solicitan adaptaciones para dichas pruebas.



Gráfico 1. Evolución en las PAU

Una vez superada la prueba, nuestros protagonistas deciden cursar estudios universitarios en la UBU, incorporarse a un entorno académico que conlleva una serie de peculiaridades que pueden resultar especialmente complejas para los estudiantes con TDA/H. Ser universitario implica ser autónomo, ser capaz de organizar su propio tiempo y actividades (horarios, plan de trabajo en cada asignatura, distinto tipo de tareas requeridas…), de tomar ciertas decisiones (ir a clase o no, formar parte de un grupo u otro, elegir temas de trabajos, pedir ayuda,…) y de poseer estrategias de adaptación grupal, lo cual a veces no es fácil de conseguir.

Los estudiantes universitarios con TDA/H presentan ciertas dificultades: problemas en la capacidad de atención, inhibición alterada de la respuesta, falta de control del impulso, incapacidad de retrasar la gratificación, fallo en la memoria de trabajo,... (Moreno, 2011). Asimismo cuentan con estrategias que han adquirido a lo largo de su trayectoria académica y que les permite compensar ciertos déficits: elevado nivel de autoexigencia sobre su desempeño académico; control y planificación temporal del estudio y realización de trabajos mediante el uso de agendas, recordatorios...; adquisición de hábitos y rituales específicos de organización académica; incorporación a grupos de compañeros que les apoyan y facilitan la información docente (Ortiz y Jaimes, 2007; Moreno, 2011). Y por supuesto muestran cualidades: personas cariñosas y sensibles, sentido del humor; elevada creatividad; habilidad para identificar alternativas, generar ideas…; talante aventurero, lo que les incita a investigar; elevada vitalidad y energía “incansable”; habilidad para hiperfocalizar; entusiasmo, pasión por las cosas en las que se implican; carácter extravertido, sociable, abierto; capacidad para adaptarse a los cambios, improvisar; optimismo y tenacidad, entre otras (Guerrero, 2011). Estos tres aspectos (dificultades, estrategias aprendidas y cualidades) se dan en mayor o menor medida en los estudiantes con TDA/H por lo que el grado u dificultad de adaptación al contexto universitario difiere de unos a otros.

Antes de continuar con la historia de nuestros protagonistas, quisiéramos señalar que entre el 2% y el 4% de los alumnos universitarios presentan este trastorno, porcentaje variable de unas universidades a otras (Ortiz y Jaimes, 2007). En la universidad las personas con TDA/H pasan más desapercibidas y la detección e identificación resulta mucho más difícil (Martínez y Bilbao, 2009). A la universidad, además de estudiantes diagnosticados, acuden otros muchos que no están diagnosticados, si tenemos en cuenta, tal y como indica Ramos-Quiroga et al. (2006, 2009), que el 18% de los adultos con TDA/H son diagnosticados en la infancia.

Pablo se matricula de un Grado de Ingeniería y durante el primer curso intenta adentrarse en el mundo universitario pero con escaso éxito, suspende muchas asignaturas y pasado el primer curso decide abandonar esos estudios.

Lo que le sucede a Pablo es bastante frecuente. Los estudiantes con TDA/H constituyen un colectivo de riesgo de fracaso académico y abandono de los estudios universitarios (90-95%), (Barkley et al, 2002), aumentando la vulnerabilidad de abandono en los dos primeros años, especialmente en primer curso, aunque la sensación de dificultad para superar de forma satisfactoria las demandas universitarias también puede surgir o persistir en años posteriores o incluso al finalizar el grado. Wolf (2001) refiere que aproximadamente el 50% de los estudiantes que presentan este trastorno, abandona los estudios universitarios sin acabarlos.

Algunos estudios hablan de que 9 de cada 10 afectados por TDA/H abandonan la universidad. Las causas que parecen influir en el abandono de los estudios universitarios se relacionan con los déficits cognitivos propios del trastorno (desatención, dificultad para inhibir la conducta y controlar los impulsos, dificultades en las funciones ejecutivas) y con la afectación emocional que éste conlleva (Martínez y Bilbao, 2013). Las dificultades más frecuentes asociadas al TDA/H, según Mulas et al., (2006), son los problemas de aprendizaje en un 22% de los casos, por lo que adolescentes y adultos tienen un alto riesgo de presentar fracaso en sus estudios. Distintos trabajos destacan, entre otras, dificultades de rendimiento académico, sobreesfuerzo requerido según las exigencias planteadas, falta de habilidades académicas básicas, técnicas de estudio escasas y deficitarias, deficiente organización académica, dificultades en la planificación de tareas y en la organización temporal, entorno académico escasamente estructurado, dificultades en las relaciones sociales, problemas de autoestima y conductas disruptivas (Ceruti, de la Barrera y Donolo, 2008; Moreno, 2011).

A pesar del fracaso, Pablo quiere conseguir su objetivo, quiere estudiar en la Universidad, quiere lograr su sueño de realizar estudios superiores, sueño para el que se había estado esforzando y preparando durante mucho tiempo. Decide pedir asesoramiento y ayuda, y que mejor que a los Servicios de Atención a la Diversidad que existen en todas las universidades. En dicho servicio le orientan y asesoran para que se matricule en el Grado en Administración y Dirección de Empresas.

Aquí ya todo cambia. Y entra a formar parte del porcentaje señalado por algunos autores- entre el 5% y el 10% de los alumnos con TDA/H terminan los estudios- (Barkley et al, 2002).

El éxito académico de Pablo, Fernando, Alejandro, Rubén… en la Universidad va a depender, en gran medida, de su propia capacidad para afrontar las demandas académicas y del apoyo que reciba tanto de su familia como de los distintos componentes de la comunidad universitaria. Al hablar del éxito universitario, es necesario mencionar el papel de la medicación, pues les puede ayudar a mejorar la concentración y a reducir la hiperactividad y la facilidad de distracción, en absoluto les disminuye el trabajo que deben realizar (Staufer y Greydanus, 2005). Nuestros estudiantes comentan que durante su periodo universitario tomaron medicación “gracias a la medicación eres capaz de hacer cosas que sin ella no harías, eres capaz de manejar situaciones de manera más eficaz, y esto influye positivamente en la autoestima(estudiante con TDAH, 2016).

Los estudiantes con TDAH que acuden a la Universidad deben conocer la existencia de los distintos recursos que ofrece la universidad, a este respecto Alejandro refiere que “se arrepiente de no haber conocido antes la Unidad de Atención a la Diversidad”.

Desde esta Unidad (Atención a la Diversidad) se llevan a cabo actuaciones en distintos momentos de la vida universitaria. En el proceso de transición a la universidad (coordinación con los responsables de los Departamentos de Orientación de los Centros de Bachillerato; realización de las pruebas de acceso a la Universidad (PAU), orientación en la elección de estudios universitarios…). En el propio contexto universitario (protocolo de acogida: dar a conocer el funcionamiento universitario, la organización y estructura universitarias, los planes de estudio y metodologías de enseñanza; Bolonia, pros y contras, planificación de apoyos, información y apoyo al profesorado, tarea de coordinación continua tanto con los profesores tutores como con el resto de profesores; sensibilización sobre el TDAH a la comunidad universitaria, asesoramiento en cuanto a actividades extraacadémicas vinculadas a la universidad…). Y al finalizar los estudios universitarios (favorecer la transición a la vida laboral de los estudiantes con TDAH) (Martínez y Bilbao, 2013).

Pablo y el resto de compañeros con TDA/H, para solventar alguna de las dificultades que encuentran en el camino participa del Programa Mentor10 y del Plan de Acción Tutorial (PAT)11 implantado en las universidades españolas, y que constituye un relevante elemento de calidad en el contexto Europeo de Educación Superior al centrar su atención en el estudiante (Casado, et al., 2010). También se le posibilita que participe de talleres y seminarios específicos con el fin de que se sienta satisfecho consigo mismos para de este modo conseguir que se enfrente a los retos universitarios de una manera más óptima. No olvidemos que el rendimiento académico está determinado por múltiples variables entre las que destacan el bienestar personal y social (Martínez y Bilbao, 2013).

El recurso que Pablo, Fernando, Alejandro, Rubén… consideran que les ha sido de mayor utilidad, es la implicación del profesorado, el que comprendan su problemática e intenten ayudarles al máximo. Hacen especial referencia a que dicha implicación es mucho mayor en el profesorado de género femenino, dan importancia a la forma de dar la clase “profesoras que llevaban el control en el aula”, “el que lo supieran los profesores me ha ayudado mucho”. Una de estas ayudas es el ofrecerles adaptaciones curriculares. Todos los estudiantes entrevistados recibieron adaptaciones de acceso al curriculum y adaptaciones no significativas, es decir adaptaciones que no implican modificaciones sustanciales en las competencias básicas, ni en los objetivos y contenidos de las diferentes materias.

Entre las adaptaciones de acceso destacan, según Martínez y Bilbao (2013): 1. Adaptación de espacios: adecuada ubicación en el aula. 2. Sistemas de comunicación: consignas claras y concretas, ampliación de los tiempos de latencia... 3. Recursos: asesoramiento de los recursos humanos especializados, ofrecer los materiales docentes con anticipación; agenda de trabajo; nuevas tecnologías... 4. Fomentar un clima de aceptación y respeto en el aula y grupo: trabajo en pequeños grupos o trabajo de forma independiente; informar a los compañeros – si se cree preciso y siempre con el consentimiento del alumno afectado-…

Entre las adaptaciones no significativas, destacamos siguiendo a Martínez y Bilbao (2013): a) Asignación del alumnado con TDAH a los grupos configurados en las distintas asignaturas considerando sus limitaciones atencionales y cognitivas, facilitando un ambiente relajante y motivador. b) Estructuración y planificación de la docencia: precisión de los objetivos docentes, exposición del índice de los contenidos temáticos, síntesis e introducción explicativa previa al inicio de las clases, ofrecer por adelantado los materiales que serán necesarios para las clases; selección de las actividades más significativas,... c) Adaptación de la evaluación: Asegurar la comprensión de los ejercicios o preguntas; estructuración y control del tiempo y tipo de examen; organización de los trabajos... d) Tutorías docentes presenciales: individuales encaminadas al seguimiento de hábitos y planificación del trabajo, organización de la materia, esfuerzo…

Pablo, Fernando, Alejandro refieren que las ayudas y apoyos son necesarias especialmente en los primeros cursos y que los principales apoyos fueron adaptaciones no significativas, relacionadas principalmente con la evaluación (ampliación de tiempo, colocación en puestos delanteros, separación de las preguntas de examen, cambiar el examen de fecha o hacerlo solo, exámenes más cortos o en caso de ser muy largos hacerlos en varios periodos). El periodo de exámenes lo recuerdan como lo peor de esta etapa de estudiante universitario. Los exámenes tipo test les resultaban especialmente complejos, así como contestar a preguntas concretas pues “te enredas y no terminas diciendo lo que realmente quieres decir”.

Fernando y Alejandro han concluido sus estudios universitarios, uno de ellos completó su formación realizando un Máster. Ambos están trabajando. Es en el momento que terminan sus estudios cuando los estudiantes, todos ellos y por tanto también los que presenta TDA/H, pueden recibir apoyo del Servicio de Orientación e Inserción Profesional. Este servicio se plantea: mejorar la ocupabilidad de los titulados universitarios con TDA/H; estimular el aprendizaje de habilidades personales y sociales necesarias para aumentar sus posibilidades de inserción laboral; favorecer su acceso a empleos cualificados y acordes con su capacitación; promover las relaciones Universidad-Empresas a través de prácticas; y fomentar redes de colaboración entre Empresas-Profesionales-Universidades, que posibiliten dotar a las Empresas y empresarios de información y formación óptimas sobre las características y competencias asociadas al TDA/H.

Además de los servicios mencionados (la Unidad de Atención a la Diversidad, Servicios de Orientación e Inserción Profesional) las Universidades suelen contar con Servicios Universitarios de Información y Orientación en Salud Joven o Servicios de Atención Psicológica. Si bien es cierto que nuestros protagonistas no han hecho uso de dicho Servicio, merece la pena señalarlo porque desde estos servicios se debe intentar potenciar la salud psicológica de las personas con TDA/H, no olvidemos que ciertos autores comentan que el 25 al 40% de los estudiantes universitarios que solicitan atención en los servicios de salud mental acuden por dificultades cognitivas (en la atención sostenida, memoria y planificación) (Denckla, 1991 y Du Paul, Schaughency, Weyandt, Tripp, Kiesner, Ota y Stanish, 2001). Dicho servicio se plantea facilitar el diagnóstico en aquellos casos en los que éste no se ha dado; ofrecer asesoramiento, orientación y psicoterapia cuando aparecen dificultades asociadas al TDA/H; asesorar e informar sobre el uso responsable de la medicación; informar sobre los recursos de salud mental existentes; canalizar y derivar al estudiante hacia otros servicios de salud cuando se estime conveniente;…. (Martínez y Bilbao, 2013).



LA UNIDAD DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LA UBU

A modo de resumen quisiéramos destacar que desde el curso 2009/2010 en el que inició estudios universitarios el primer alumno con TDAH, la Unidad de Apoyo a la Diversidad, ha atendido a 8 alumnos, lo cual queda reflejado en la tabla 1.

Tabla 1. Alumnado con TDAH que ha sido atendido desde la Unidad de Atención a la Diversidad de la UBU

Género

Diagnóstico

Año inicio

Titulación

Varón

TDA

2009

Grado en Comunicación Audiovisual

Varón

TDAH

2010

Grado en Finanzas y Contabilidad (FICO)

Varón

TDA

2011

Grado en Administración y Dirección de Empresas (ADE)

Varón

TDAH

2013

Grado en Ingeniería de Tecnologías de Caminos

Varón

TDA

2013

Grado en Maestro de Educación Primaria

Varón

TDAH/ST12

2013

Grado en Finanzas y Contabilidad (FICO)

Varón

TDA

2014

Grado en Maestro de Educación Primaria

Varón

SA13/TDAH

2014

Grado en Química

Lo que se ha podido comprobar es que aunque actualmente ha aumentado el número de estudiantes que solicitan adaptaciones en las pruebas de acceso, tal y como se veía en el gráfico 1, una vez se incorporan a la universidad, no se visibilizan, buscan el anonimato.

Los estudiantes con TDAH, han solicitado, principalmente a la Unidad de Atención a la Diversidad: 1. Planificar los exámenes en horario de mañana con una duración no superior a 90 minutos, en caso de ser superior realizarlos en varias sesiones (dos días) separando por ejemplo la parte teórica de la práctica, para conseguir que su capacidad de concentración y rendimiento fuera mayor. 2. Flexibilizar las fechas de los exámenes con el fin de que haya una separación entre ellos de dos días. 3. Ampliación de tiempo de examen, un 25 % adicional (no siempre la han utilizado). 4. Ubicación en el aula: Situar al alumno en la primera fila cerca del profesor, con el fin de reducir distracciones e incluso en determinados exámenes se propuso hacerlos en aula separada con el fin de controlar que los factores ambientales no fueran tan estresantes. 5. Asegurar la comprensión de los ejercicios/preguntas que tiene que desarrollar así como de las instrucciones relacionadas con el examen (tiempo de ejecución, valor de las preguntas….). 6. En uno de los casos las preguntas del examen se dieron por separado con el fin de controlar el tiempo de ejecución y mejorar su rendimiento. 7. Ignorar (no penalizar) aspectos gráficos, o una presentación no muy estructurada del examen, valorando el desarrollo de los contenidos o problemas resueltos. 8. En los exámenes tipo test formular las cuestiones de forma clara y precisa. Les cuesta mucho discriminar cuál es la respuesta correcta. 9. Eximir de la parte de exposición oral o sustituir esa actividad por otra que tenga en cuenta dicha circunstancia (en el caso de Síndrome de Tourette). 10. Y con carácter general informar al profesorado de las dificultades de estos alumnos, generando un cambio de actitudes del profesorado.

La Unidad ha llevado a cabo una mayor implicación en casos de alumnos con diagnóstico tardío (en bachillerato, incluso en la universidad); alumnos que en las etapas educativas anteriores han sido etiquetados (traviesos, maleducados…) y aquellos que no tenían adaptaciones. En todos los casos el esfuerzo y la superación personal ha sido elemento motivador para conseguir finalizar sus estudios y la familia ha constituido un gran apoyo a nivel emocional, educativo (ayudas en las tareas o con profesor particular) y social. En muchos casos los estudiantes han canalizado mucha de su energía a través del deporte, llegando alguno de ellos a ser deportistas destacados.

PARA FINALIZAR

Garantizar el éxito de un estudiante con TDA/H en el nivel universitario no tiene porqué ser complejo si consideramos una serie de aspectos que pueden influir en ello. Aspectos que implican al propio estudiante, a su familia, a la institución universitaria, a los profesionales del ámbito académico de la educación superior y a todos los profesionales del ámbito sanitario y educativo encargados de potenciar la detección, el diagnóstico y el tratamiento adecuados y en edades tempranas. No hay que olvidar que en muchos casos el tratamiento médico junto con las adaptaciones académicas y otros apoyos, constituyen las medidas más útiles para facilitar que los estudiantes con TDA/H muestren su potencial en la universidad.

Es importante insistir en que el acceso de los estudiantes con TDA/H a la universidad no es suficiente, es preciso introducir en los planteamientos pedagógicos e institucionales cambios previos que faciliten el uso y la disposición de los recursos tecnológicos y humanos necesarios para garantizar que estos estudiantes tengan igualdad de oportunidades. Se trata por tanto, de eliminar las barreras físicas y sociales, así como todos aquellos obstáculos, que dificultan la inclusión y entorpecen el proceso formativo de los estudiantes con TDA/H. El acceder a materiales y recursos adaptados a sus necesidades y el proporcionar más información sobre el TDA/H, tanto a profesores como a compañeros constituyen aspectos a tener en cuenta en la atención a estudiantes con esta condición.

Asimismo debemos intentar conocer con mayor profundidad a los estudiantes con TDA/H para darnos cuenta de que no todo es negativo en ellos sino que muestran una amplia variedad de cualidades que es preciso valorar. Darse cuenta de sus muchas características positivas, que generalmente pasan desapercibidas, ayuda a cambiar la percepción que se pueda temer de los estudiantes con TDA/H, permitiendo al profesorado la posibilidad de potenciarlas y servirse de ellas en su proceso de enseñanza.

Oigamos a nuestros protagonistas

“La intervención desde la universidad, mientras trascurren los estudios universitarios es necesaria y de gran valor. Desearíamos que se promocionara más la importante labor de la Unidad de Atención a la Diversidad, realizar un curso introductorio antes de empezar los estudios, una especie de jornada de puertas abiertas con el objetivo de que los estudiantes con estas características y, otras, conozcamos los recursos que existen, las ayudas que podemos recibir, los derechos que tenemos,… trabajar con el profesorado para intentar cambiar sus actitudes, sobre todo con los profesores varones, y luchar por que se impliquen más.

La continua dedicación y el apoyo constante de nuestros padres ha sido fundamental, sin ellos no habríamos podido conseguir finalizar estos estudios universitarios.

La necesidad constante de actividad, si se orienta correctamente, puede resultar altamente beneficiosa. Desde la universidad hay que intentar cambiar la forma de mirar a los estudiantes con TDA/H, en general somos personas muy creativas y productivas. Acudimos a la universidad porque queremos aprender, estamos muy motivados, somos muy activos y nos esforzamos por lograr nuestros sueños

Hacer posible que estos alumnos alcancen un nivel académico más coherente con el que les corresponde (en función de su capacidad intelectual y su nivel de comprensión) está en nuestras manos. Tenemos que seguir luchando por hacer más visible este trastorno intentando un acercamiento a la sociedad, y, este congreso constituye una manera óptima de conseguirlo.

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COMUNICACIÓN 10

Velocidad y comprensión lectora en personas ciegas

tituladas en bachillerato y tituladas universitarias

Luis González-García

Psicólogo

Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE)


Abstract

Se presentan los resultados de un estudio comparativo de los rendimientos en velocidad y comprensión lectora, tanto literal como inferencial, de un grupo de 59 personas ciegas y otro grupo de 57 personas videntes, utilizando textos impresos en braille y en tinta, respectivamente. Los sujetos eran titulados en bachillerato (26 personas ciegas, 31 videntes) y titulados universitarios (33 personas ciegas, 26 videntes).

La velocidad lectora del grupo de personas ciegas representa menos de la mitad de la velocidad lectora del grupo de personas videntes. Aún así, sus niveles de comprensión lectora son similares.

En el grupo de personas ciegas se analizó la influencia, tanto en la velocidad como en la comprensión lectora, de diversos factores (género, nivel de titulación, momento de inicio de la ceguera, años de experiencia como lectores en braille y patrón de movimiento de las manos al leer en braille). El género en ningún caso afecta a los resultados. De los demás factores, únicamente el momento de inicio de la ceguera y el patrón de movimiento de las manos tienen una influencia significativa en la velocidad lectora, explicando una parte importante de su varianza. Sin embargo, solamente el patrón de movimiento de las manos influye de modo significativo en la comprensión lectora, y lo hace explicando sólo una pequeña parte de su varianza.

Este estudio aporta conclusiones muy interesantes, tanto desde un punto de vista teórico como aplicado. En lo teórico, dando soporte a constructos teóricos como el de memoria de trabajo, que está en la base de algunos modelos cognitivos de la lectura. En lo aplicado, orientando sobre a qué aspectos de la lectura en braille se debe prestar especial atención, y ayudando a determinar los tiempos extra que los estudiantes de preuniversitarios y universitarios pueden necesitar, por ejemplo, para realizar sus exámenes.

Palabras clave:

braille, tinta; personas ciegas, personas videntes; velocidad lectora, comprensión lectora


INTRODUCCIÓN

Mientras que la mayoría de la población accede a la información escrita utilizando textos impresos en tinta, las personas ciegas lo hacen utilizando textos impresos en braille, y utilizando, de modo complementario o alternativo al braille, textos grabados por lectores o emitidos mediante sistemas de síntesis de voz. El trabajo que aquí se expone se centró en comparar los rendimientos en velocidad y comprensión lectora de dos grupos de personas que utilizan las dos primeras de esas vías de acceso a la información: los textos impresos en tinta y en braille.

Cada uno de los canales sensoriales que está detrás de las tres vías de acceso a la información mencionadas (vista, tacto y oído), supone un momento inicial distinto de los demás, no sólo por el tipo de estímulo sensorial a descodificar, sino también por la velocidad de procesamiento que cada uno implica, lo que afecta a factores como la discriminación sensorial, la precisión, la fatiga, la atención y la concentración... y, con ellos, a la velocidad lectora. Todo ello podría afectar, además, a la comprensión lectora, puesto que los procesos psicológicos que regulan el funcionamiento cognitivo no siguen un patrón único, de modo que necesidades y recursos diferentes originan procesos neuropsicológicos distintos (Danks y End, 1987).

Los estudiantes preuniversitarios y universitarios son un colectivo con altas demandas cognitivas en sus procesos de acceso a la información, puesto que los textos a los que deben hacer frente para aumentar sus conocimientos se caracterizan tanto por su extensión como por su complejidad. Si a estas características le unimos que los estudiantes ciegos acceden a la información utilizando un sistema de lectoescritura significativamente más lento que el que usan sus pares videntes, y/o utilizando vías auditivas alternativas, podríamos encontrarnos con que su comprensión lectora se viera resentida. Así, creemos que los resultados empíricos que aquí se presentan son de gran relevancia, puesto que aportan información muy relevante sobre cómo es la velocidad y la comprensión lectora, tanto literal como inferencial, en braille, permitiéndonos también comparar sus rendimientos con los de sus pares videntes. Ello nos ayudará a de tomar decisiones equitativas de cara a su desarrollo personal y a su inclusión educativa y social, lo que contribuirá a garantizar los derechos y la igualdad de oportunidades de todas las personas.



En relación con la comprensión del lenguaje y, por ende, con la comprensión lectora, la división clásica identifica tres niveles de comprensión: comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica. En este trabajo se abordan únicamente los dos primeros niveles. La comprensión lectora literal es la forma más común y sencilla de comprensión. Tiene un carácter directo, de modo que el lector simplemente entiende lo que se expone explícitamente, no teniendo que hacer inferencias o elaborar lo leído o escuchado. Pero en muchas ocasiones el texto no indica explícitamente las relaciones de sus proposiciones, de modo que el lector debe hacer inferencias, es decir, obtener nueva información tomando como base la información explícita, activando sus conocimientos previos y sus experiencias personales, y utilizando indicios para formular hipótesis sobre el contenido del texto, estableciendo nuevas proposiciones, que se irán verificando o no (Sainz, 1991).
MÉTODO

Este estudio forma parte de un estudio más amplio, sobre comprensión de textos en personas ciegas (González-García, 2016), en el que se analizaron y compararon los rendimientos en velocidad y en comprensión lectora (en braille y en tinta), y en comprensión oral (usando grabaciones de voz natural y sistemas de síntesis de voz) de personas ciegas y videntes. En el estudio que aquí se presenta nos ocuparemos de la velocidad y la compresión lectora en braille, y exclusivamente en personas que han finalizado el bachillerato y en titulados universitarios.



Sujetos

Se seleccionaron dos grupos, compuestos por 59 personas ciegas y 57 personas videntes. El grupo de personas ciegas lo componían 26 titulados en bachillerato (11 mujeres y 15 hombres; edad media = 44 años) y 33 titulados universitarios (19 mujeres y 14 hombres; edad media = 43 años), mientras que el grupo de personas videntes los componían 31 titulados en bachillerato (22 mujeres y 9 hombres; edad media = 16 años) y 26 titulados universitarios (22 mujeres y 4 hombres; edad media = 22 años).



Material

Para medir la comprensión lectora se empleó una prueba estandarizada, de uso común en España: la prueba 5 del PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999), compuesta por dos textos expositivos. Sobre cada uno de ellos se realizan 10 preguntas, cinco de las cuales se corresponden de modo literal con el contenido del texto (comprensión literal), mientras que las otras cinco se responden realizando inferencias sobre material leído (comprensión inferencial). Con las personas videntes se utilizó el material original del PROLEC-SE, mientras que con las personas ciegas se utilizó el mismo material, trascrito al braille.

Para medir la velocidad lectora se creó un texto nuevo, similar tanto en extensión como en estructura a los originales del PROLEC-SE.

Procedimiento

La evaluación de la velocidad lectora se realizó, tanto en el caso de las personas ciegas como en el de las personas videntes, de modo individual, leyendo cada sujeto, en voz alta, el texto creado al efecto. Trascurrido un minuto de lectura, se pedía al sujeto que dejara de leer, y se anotaba el número de palabras leídas en ese tiempo (palabras por minuto, ppm).

La evaluación de la comprensión lectora de las personas videntes se realizó según se establece en el manual de instrucciones del PROLEC-SE, en grupos reducidos de 10-15 personas. Cada sujeto leía cada uno de los dos textos a su ritmo y, una vez terminaba de leer cada uno, cerraba el cuadernillo que contenía el texto, y comenzaba a contestar a las preguntas por escrito, anotando en la hoja de respuestas. En el caso de las personas ciegas esta evaluación se realizó de modo individual. Cada sujeto leía cada uno de los dos textos a su ritmo y, una vez terminaba de leer cada uno, se le retiraba el cuadernillo que contenía el texto, y el examinador le formulaba oralmente, de una en una, las preguntas correspondientes, anotando el propio examinador las contestaciones en la hoja de respuestas. La prueba fue corregida conforme establece su manual, atribuyendo un punto a dada respuesta correcta (puntuación máxima = 20 puntos).

Con el fin de determinar su peso como variables predictoras, en ambos grupos se controlaron las variables “Género” (hombres y mujeres) y “Nivel de titulación” (titulados en bachillerato y titulados universitarios). Además, en el grupo de personas ciegas, se controlaron también:



  • El momento de inicio de la ceguera: Ceguera temprana, cuando la aparición de la ceguera su produjo entre el nacimiento y los 6 años (antes de aprender a leer); ceguera en la infancia, cuando la ceguera fue apareció entre los 6 y los 14 años (una vez empezado el proceso de aprendizaje de a lectura); y ceguera tardía, cuando la ceguera apareció después de los 14 años (una vez consolidados los procesos lectores).

  • El patrón de movimiento de las manos leyendo braille, conforme la taxonomía de Kusajima (1974): unimanual (con una sola mano), conjunto (con una mano junto a la otra, tocándose los dedos índice de cada una de ellas), mixto (la primera parte de la línea con una mano, la parte central de la línea con ambas manos, una pegada a la otra, y la parte final de la línea con la mano contraria a aquella con la que había leído la parte inicial de la línea), disjunto sucesivo (un fragmento de una línea con una mano, y otro fragmento de esa misma línea con la otra mano, sucesivamente) y disjunto simultáneo (un fragmento de una línea con una mano, y otro fragmento de esa misma línea con la otra mano, simultáneamente).

  • Los años de experiencia de lectura en braille: Entre 0 y 7 años (su alfabetización en braille es básica); entre 8 y 23 años (su dominio del braille es alto); y 24 o más años (han leído braille “toda su vida”).

Los resultados obtenidos nos permitirán comparar los rendimientos en velocidad y comprensión lectora de las personas ciegas con los de las personas videntes, lo que haremos analizando varias pruebas t para muestras independientes. También nos permitirán, analizando ya sólo los resultados del grupo de personas ciegas, conocer en qué medida la velocidad y la comprensión lectora dependen de los factores anteriormente mencionados, lo que haremos mediante regresiones lineal jerárquicas.
RESULTADOS

Velocidad lectora: comparación personas ciegas / personas videntes

Empezamos constatando que hombres y mujeres, tanto en el grupo de personas ciegas (t(57)=,774; p=,442) como en el grupo de personas videntes (t(55)=,592; p=,556), presentaban niveles de velocidad lectora similares.

El paso siguiente fue comparar la velocidad lectora del grupo de personas ciegas con la del grupo de personas videntes. De modo global, es decir, sin tener en cuenta los niveles académicos, observamos que la velocidad lectora media de las personas ciegas es de 77,41 ppm, mientras que la velocidad lectora media de las personas videntes es de 175,02 ppm, es decir, que la velocidad lectora de los primeros es menos de la mitad de la de los segundos. Esta diferencia es significativa (t(114)=12,436; p<,000). Bajando más al detalle, si comparamos la velocidad lectora de personas con título de bachillerato de ambos grupos, observamos que las personas que presentan ceguera leen a una velocidad significativamente menor que sus pares videntes: 70,27 ppm frente a 199,56 ppm (t(55)=13,555; p<,000). Lo mismo sucede entre los titulados universitarios: los ciegos leen a una velocidad media de 83,03 ppm, frente a las 145,73 ppm de los videntes (t(57)=6,035; p<,000).

Comprensión lectora: comparación persona ciegas / personas videntes

De nuevo iniciamos los análisis constatando, que hombres y mujeres, tanto ciegos como videntes, presentaban niveles de comprensión lectora, tanto literal como inferencial, similares, como se puede ver en la tabla 1.

Tabla 1. Comparación de medias en comprensión lectora de hombres y mujeres, según grupo





Ciegos

Videntes

Comprensión lectora literal

t(57)=,541; p=,591

t(55)=,153; p=,879

Comprensión lectora inferencial

t(557=,826; p=,412

t(55)=,160; p=,874

Al contrario de lo que sucede con la velocidad lectora, la cual, como acabamos de señalar, es significativamente más lenta entre los lectores ciegos que leen en braille, en el caso de la comprensión lectora apenas hay diferencias entre los dos grupos estudiados, y ello independientemente tanto de su nivel de titulación (bachillerato/universidad) como del tipo de comprensión lectora. Si se comparan estas medias de comprensión lectora, se observa que ninguna de esas comparaciones es significativa, de modo que las diferencias entre personas ciegas y videntes no son significativas, como podemos ver en la tabla 2.

Tabla 2. Comprensión lectora (medias), según titulación y condición visual






Bachillerato

Universidad

Ciegos

Videntes

Ciegos

Videntes

Comprensión lectora literal

7,35

7,29

7,88

8,31

t(55)=,119; p=,906

t(57)=1,040; p=,303

Comprensión lectora inferencial

7,73

7,19

7,73

7,27

t(55)=1,177; p=,244

t(57)=1,001; p=,321

Peso de las variables predictoras en la velocidad y la comprensión lectora de las personas ciegas

Como señalábamos, se controlaron las variables “Momento de inicio de la ceguera”, “Patrón de movimiento de las manos leyendo braille” y “Años de lectura en braille”, todas ellas con una implicación directa con la pérdida visual y con el proceso de lectura en braille, además del “Nivel de titulación”.

Con esas variables, observamos que únicamente el efecto combinado del momento de inicio de la ceguera y el patrón de movimiento de las manos al leer en braille tienen una aportación significativa a los cambios en la velocidad lectora, explicando una parte importante de la varianza (el 39%), como se puede ver en la tabla 3.

Tabla 3. Regresión lineal jerárquica de las variables predictoras de la velocidad lectora



Variables predictoras

R2

β tipificado

F del ANOVA

gl

Cambio en F

p. cambio en F

Momento inicio ceguera

Patrón lectura



,393

-,509

,256


18,123

2,56

18,123

,000

Momento inicio ceguera

Patrón lectura

Años lectura braille

Nivel titulación



,423

-,409

,230


,157

,135


9,890

4,54

1,400

,256

Se procedió del mismo modo con cada uno de los tipos de comprensión lectora (literal e inferencial). Observamos que únicamente la variable “Patrón de lectura en braille” tienen una aportación significativa a los cambios en la comprensión lectora (en el caso de la literal, para ser rigurosos, no llega a ser estadísticamente significativa por siete milésimas), si bien esa variable no explica más que un exiguo 6% de los cambios en la comprensión literal y un 11% en la inferencial. De hecho, el efecto conjunto de las cuatro variables analizadas no explica más que un 10% y un 12% de sus respectivas varianzas (ver tablas 4 y 5).

Tabla 4. Regresión lineal jerárquica de las variables predictoras de la comprensión lectora literal



Variables predictoras

R2

β tipificado

F del ANOVA

gl

Cambio en F

p. cambio en F

Patrón lectura

,062

-,249

3,766

1,57

3,766

,057

Momento inicio ceguera

Patrón lectura

Años lectura braille

Nivel titulación



,103

-,280

,081


,153

,179


1,558

4,54

,833

,482

Tabla 5. Regresión lineal jerárquica de las variables predictoras de la comprensión lectora inferencial

Variables predictoras

R2

β tipificado

F del ANOVA

gl

Cambio en F

p. cambio en F

Patrón lectura

,108

-,328

6,891

1,57

6,891

,011

Momento inicio ceguera

Patrón lectura

Años lectura braille

Nivel titulación



,125

-,342

,124


,147

,036


1,936

4,54

,361

,781


DISCUSIÓN

Lo primero que debemos señalar es que la velocidad lectora media de las personas ciegas con un nivel de titulación igual o superior al bachillerato es de 77 palabras por minuto, mientras que la de las de las personas videntes de iguales niveles de formación es de 175 palabras por minuto, siendo esta diferencia significativa. Estos resultados son coincidentes con la literatura científica anterior, tanto la referida a población española (Ochaita et al., 1988; Simón, 1994) como a población anglosajona (Hill, Long, Douglas, Tobin y Grimley, 2005; Legge, Madison y Mansfield, 1999).

Esa baja velocidad lectora de las personas ciegas, sin embargo, no afecta a los niveles de comprensión lectora, siendo estos similares a los de las personas videntes. Estos resultados están en línea con los resultados de otros estudios llevados a cabo con niños ciegos de Educación Primaria y Secundaria leyendo en braille (Edmonds y Pring, 2006; González-García, 2016; Tobin y Hill, 2015), así como con los resultados de otros estudios realizados con niños con baja visión (Douglas, Grimley, Hill, Long y Tobin, 2002; Gompel, van Bon y Schreuder, 2004), y evidenciarían que las personas ciegas y las videntes alcanzan niveles de comprensión lectora semejantes, independientemente de que los procesos de decodificación en la lectura en braille y en tinta sean distintos, y aunque la propia naturaleza del sistema braille implique una notable disminución de la velocidad lectora, debida, fundamentalmente, a la naturaleza secuencial y a las restricciones sensoriales de la percepción táctil (Daneman, 1988; Foulke, 1982; Simón, 1994).

En cuanto a los factores de los que depende la velocidad lectora, nuestros resultados señalan que depende, fundamentalmente, del momento de inicio de la ceguera y del patrón de movimiento de las manos al leer en braille. En esa misma línea apuntan los trabajos de Bertelson, Mousty y D'Alimonte (1985), González-García (2016), Mousty y Bertelson (1985), Simón (1994), Trent y Truan (1997) y Wormsley (1996).

En lo que se refiere a la comprensión lectora, de los resultados alcanzados se desprende que tiene una relación directa únicamente con el patrón de movimiento de las manos al leer en braille, si bien su aportación a los cambios en la varianza es muy escasa. Es interesante destacar que, en etapas educativas anteriores (primaria y secundaria obligatoria), el factor del que más depende la comprensión lectora es del nivel académico (González-García, 2016). Así, cabe suponer que la comprensión lectora, en etapas educativas superiores, depende de otros factores, no analizados, comunes a ciegos y videntes. En este sentido, numerosas investigaciones apuntan a que el principal factor es la capacidad de memoria de trabajo (Cain, Oakhill y Bryant, 2004; Caplan y Waters, 1999; García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez-Martínez, Luque y Gárate, 1999; Just y Carpenter, 1992).
CONCLUSIONES

Los titulados en bachillerato y los titulados universitarios que leen en braille lo hacen a una velocidad notablemente inferior a la de sus pares videntes, debido no tanto a factores personales, sino a la propia naturaleza de la lectura en braille. En cambio, sus niveles de comprensión lectora son semejantes, no dependiendo de la vía de acceso a la información. Por ello, se debería evitar que esa baja velocidad lectora les penalizase, por lo que, con el fin de garantizar la igualdad de condiciones, por ejemplo, en los exámenes, deberían contar, según sus preferencias, con tiempo extra lectura (que podría llegar a ser del doble), o se les debería facilitar la información en otros soportes (orales). Ello redundaría, además, en una mejoría de la propia calidad educativa, al garantizar la igualdad de oportunidades.

Por otro lado, y a la vista de que, en estos niveles educativos, el factor relacionado con la lectura braille que más peso tiene es el patrón de movimiento de las manos al leer en braille, sería de sumo interés que cada persona trabajase en su desarrollo y perfeccionamiento, de cara a conseguir progresos tanto en velocidad como en comprensión lectora.
REFERENCIAS

Bertelson, P.; Mousty, P.; y D'Alimonte, G. (1985). A study of braille reading, 2: Patterns of hand activity in one-handed and two-handed reading. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37A(2), 235-256. doi 10.1080/14640748508400931.

Cain, K.; Oakhill, J.V.; y Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31-41. doi 10.1037/0022-0663.96.1.31.

Caplan, D.; y Waters, G.S. (1999). Verbal working memory and sentence comprehension. Behavioral and Brain Sciences, 22(1), 77-126.

Daneman, M. (1988). How reading braille is both like and unlike reading print. Memory and Cognition, 16(6), 497-504. doi 10.13140/RG.2.2.13559.42403.

Danks, J.H.; y End, L.J. (1987). Processing strategies for reading and listening. En R. Horowitz y S.J. Samuels (Eds.), Comprehending oral and written language (pp. 271-294). San Diego: Academic Press.

Douglas, G.; Grimley, M.; Hill, E.W.; Long, R.; y Tobin, M.J. (2002). The use of the NARA for assessing the reading ability of children with low vision. The British Journal of Visual Impairment, 20(2), 68-75. doi 10.1177/026461960202000204.

Edmonds, C.J.; y Pring, L. (2006). Generating inferences from written and spoken language: A comparison of children with visual impairment and children with sight. British Journal of Developmental Psychology, 24(2), 337-351. doi 10.1348/026151005X35994.

Foulke, E. (1982). Reading braille. En W. Schiff y E. Foulke (Eds.), Tactual perception. A source book (pp. 168-208). Cambridge: Cambridge University Press.

García-Madruga, J.A.; Elosúa, M.R.; Gutiérrez-Martínez, F.; Luque, J.L.; y Gárate, M. (1999). Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paidós.

Gompel, M.; van Bon, W.H.J.; y Schreuder, R. (2004). Reading by children with low vision. Journal of Visual Impairment and Blindness, 98(2), 77-89.

González-García, L. (2016). Comprensión de textos en personas ciegas. (Tesis doctoral inédita14). Santiago de Compostela, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela.

Hill, E.W.; Long, R.; Douglas, G., Tobin, M.J.; y Grimley, M. (2005). Neale Analysis of Reading Ability for readers with low vision. Birmingham: University of Birmingham.

Just, M.A.; y Carpenter, P.A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99(1), 122-149. doi 10.1037/0033-295X.99.1.122.

Kusajima, T. (1974). Visual reading and braille reading. An experimental investigation of the physiology and psychology of visual and tactual reading. New York: American Foundation for the Blind Press.

Legge, G.E.; Madison, C.; y Mansfield, J.S. (1999). Measuring braille reading speed with the MNREAD test. Visual Impairment Research, 1(3), 131-145. doi: 10.1076/vimr.1.3.131.4438.

Mousty, P.; y Bertelson, P. (1985). A study of braille reading, 1: Reading speed as a function of hand usage and context. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37A(2), 217-233. doi 10.1080/14640748508400932.

Ochaita, E.; Rosa, A.; Huertas, J.A.; Fernández-Lagunilla, E.; Asensio, M.; Pozo, J.I.; y Martínez de Aragón, C. (1988). Aspectos cognitivos del desarrollo psicológico de los ciegos (II). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia / Centro de Investigación y Documentación Educativa.

Ramos, J.L. y Cuetos, F. (1999). Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria - PROLEC-SE. Madrid, TEA Ediciones.

Sainz, F.J. (1991). Procesos de lectura y comprensión del lenguaje. En M. Martín y M. Siguán (Eds.), Tratado de psicología general. Vol. 6: Comunicación y lenguaje (pp. 641-738). Madrid: Alhambra Universidad.

Simón, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos en la lectura braille. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.

Tobin, M.J.; y Hill, E.W. (2015). Is literacy for blind people under threat? Does braille have a future? The British Journal of Visual Impairment, 33(3), 239-250. doi 10.1177/0264619615591866.

Trent, S.D.; y Truan, M.B. (1997). Speed, accuracy and comprehension of adolescent braille readers in a specialized school. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91(5), 494-500.

Wormsley, D.P. (1996). Reading rates of young braille-reading children. Journal of Visual Impairment and Blindness, 90(3), 278-282.

Parcialmente accesible, en forma de artículos, en https://www.researchgate.net/profile/Luis_Gonzalez-Garcia.

COMUNICACIÓN 11

Educación no Formal desde la Universidad: la importancia de la Divulgación Científica Inclusiva


Alejandra García-Frank

Profesora Fac. C.C. Geológicas, Vicepresidenta Ciencia sin Barreras

Universidad Complutense de Madrid
Mª Luisa Canales Fernández

Profesora Fac. C.C. Geológicas, Vicedecana de Posgrado y Relaciones Institucionales

Universidad Complutense de Madrid
Miguel Gomez-Heras

Investigador CSIC; Presidente Ciencia sin Barreras


Santiago Herrero Domínguez

Profesor Fac. C.C. Químicas, Vocal Ciencia sin Barreras

Universidad Complutense de Madrid

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