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CONCLUSIÓN


A través de los datos obtenidos de las diferentes universidades, siguiendo la clasificación del CWUR y estableciendo los recursos a buscar, en términos de los indicadores de la calidad en la atención al alumnado con discapacidad, se ha realizado un análisis de la atención a los estudiantes con discapacidad en las universidades más valoradas a nivel mundial, europeo y nacional, cuyos resultados han sido expuestos anteriormente.

Exceptuando el ranking mundial, no se observa una relación entre el puesto que ocupa cada universidad dentro de la clasificación del Center for World University Rankings (CWUR) y la calidad del servicio dirigido a estudiantes con discapacidad, medido a través de los 14 recursos señalados. Se debe destacar la existencia de dos universidades, aun estando en los primeros puestos a nivel europeo, no cuentan con un servicio de atención al alumnado con discapacidad.

En principio, con las universidades de Harvard, Stanford y Cambridge, 1, 2 y 4 en el CWUR, situadas también en los primeros puestos de nuestra clasificación, puede parecer que existe relación entre las universidades más valoradas y su atención a los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, esta tendencia desaparece cuando encontramos que la Universidad Autónoma de Barcelona, en el puesto 254, y la Universidad Autónoma de Madrid, en el puesto 309, presentan mayor número de recursos dirigidos a sus estudiantes con discapacidad que universidades como la Lomonosov Moscow State, la École Polytechnique o Yale University, en los puestos 48, 36 y 10 de la clasificación CWUR.

La accesibilidad es el recurso más frecuente en las universidades analizadas del ranking mundial, europeo y español. Con respecto a los restantes recursos su mayor o menor presencia varía dependiendo de la clasificación de universidades en internacionales, europeas y nacionales.

En la clasificación mundial la accesibilidad, las adaptaciones curriculares, el transporte adaptado, las tecnologías de la información y la comunicación y los intérpretes de lengua de signos, están presentes en todas las universidades analizadas. A nivel europeo las más frecuentes son la accesibilidad, la atención psicológica y las becas, en el 80% de los casos. En España, a la accesibilidad le siguen los programas de voluntariado y la gestión de adaptaciones curriculares individualizadas, en el 90% de los casos. En las tres clasificaciones utilizadas se coincide en la accesibilidad como la característica que con más frecuencia presentan las universidades.

No existen coincidencias en los recursos que en menor medida se encuentran en las universidades según sean internacionales, europeas o españolas. A nivel mundial los recursos más escasos son las becas, el voluntariado y el profesor tutor, pero sólo faltan

en el 50% de las universidades. En las universidades europeas el recurso menos frecuente es el alumno colaborador, no existiendo en el 70% de los casos. En las universidades españolas, el transporte adaptado y la figura del asistente personal para los estudiantes dependientes tampoco se encuentran en el 70% de los casos. Partiendo de estos datos, se podría concluir que las universidades del ranking mundial presentan mayores recursos a la hora de atender al alumnado con discapacidad que las de la clasificación europea y la clasificación nacional.

En general, y exceptuando la École Polytechnique y la Lomonosov Moscow State University, los recursos y servicios específicos para estudiantes con discapacidad están presentes, en mayor o menor medida, en las universidades más valoradas, pese a no tenerse en cuenta en los ranking de universidades, como el CWUR. No se puede obviar el hecho de que muchas de las universidades analizadas puedan presentar más recursos de los que están presentes en su página web o que no se han considerado dentro de los 14 recursos seleccionados. Ambos aspectos son las mayores limitaciones de este estudio, unidas a las idiomáticas.



Concluimos y coincidimos, con Martínez I.M. (2015):
Las Universidades españolas se encuentran en este momento inmersas en un proceso de cambios profundos, algunos de ellos provocados por la reformas del gobierno, pero también por la necesidad de adaptarse a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento y la innovación, en medio de esta profunda crisis. Todas compiten ahora por situarse en los mejores niveles de excelencia y competitividad, pero cuando hablamos de excelencia en las Universidades, sólo pensamos en ranking e indicadores internacionales que nos posicionen en los mejores puestos. Sin embargo, en estos ranking faltan aún, algunos indicadores que sin duda son un fiel reflejo de la excelencia de las Universidades y una clave para afrontrar el futuro. Entre estos indicadores están la responsabilidad social y la apuesta por la diversidad y la inclusión. (párr. 1).


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COMUNICACIÓN 4

Conclusiones del Informe “Cuestiones jurídico-administrativas en torno a la inclusión del alumnado universitario con discapacidad y necesidades educativas especiales”


Paloma Caneiro González

Becaria de la Fundación ONCE, Programa “Oportunidad para el talento”

Doctoranda e investigadora

Universidade da Coruña


Jorge López-Veiga Brea

Doctorando e investigador

Universidade da Coruña
En febrero de 2014 se constituyó en la Facultad de Derecho de A Coruña el Seminario Permanente sobre Diversidad, bajo el patrocinio del Consello Social de la Universidade da Coruña. Las primeras acciones del Seminario se dirigieron a recopilar, sistematizar, analizar y evaluar la normativa universitaria destinada a los estudiantes con discapacidad, con la finalidad de hacer propuestas de reforma, mejora e innovación en el tratamiento de la diversidad. Nuestra atención se centró desde ese momento en la igualdad de oportunidades, fuese cual fuese la causa de la desigualdad.

El Seminario se constituyó en Observatorio de políticas públicas en materia de discapacidad, atención a la diversidad e igualdad de oportunidades. El primer resultado del Observatorio fue la Carta de los derechos de los estudiantes con discapacidad en la Universidad, presentada en el II Congreso Internacional sobre Universidad y Discapacidad. Universidades inclusivas, Universidades de Futuro”, organizado por la Fundación ONCE y celebrado en noviembre de 2014. Como se expuso en esa ocasión, la Carta tenía la pretensión de presentarse a la comunidad universitaria con el reto ad futurum de lograr su reconocimiento en las leyes de educación universitaria y en los Estatutos de las universidades. Entretanto, podría ofrecerse como soft law, a modo de código de buenas prácticas, que permitiría reconocer a las instituciones de educación superior que hubiesen alcanzado un compromiso real y efectivo en la consecución de una universidad presidida por el “diseño para todos”.

La Carta ha servido de atalaya desde la que contemplar la realidad de la discapacidad en la Universidad. A partir de ella, hemos elaborado el Informe “Cuestiones jurídico-administrativas en torno a la inclusión del alumnado universitario con discapacidad y necesidades educativas especiales”, que presentamos en este nuevo Foro.

* * *


El Informe contiene un análisis exhaustivo del marco normativo internacional, europeo y español sobre la discapacidad que se completa con una especial profundización en lo referente al ámbito educativo. Pero la parte más relevante, a nuestro juicio, por poco explorada hasta la fecha, se refiere al análisis de las políticas públicas sobre discapacidad impulsadas en el ámbito universitario, ceñido a las instituciones públicas, y a la vista de las informaciones que de modo abierto se ofrecen a los futuros estudiantes en sus respectivas webs: guías, planes, programas, proyectos y protocolos fueron objeto de recopilación, sistematización y análisis, en un trabajo intenso de discusión y debate cuyas principales conclusiones se recogen en el texto.

A raíz de ese prolijo estudio, hemos seleccionado los cinco programas básicos inclusivos que debería implementar toda universidad que se quiera denominar inclusiva y que pretenda alcanzar efectivamente las cotas de inclusión exigidas por la normativa vigente: Programa de información y orientación preuniversitaria, Programa de alojamiento inclusivo, Programa de transporte inclusivo, Programa de voluntariado y Programa de inserción laboral.

* * *

Esta comunicación pretende destacar las reflexiones conclusivas a las que se llega en el Informe:



Primera.- El derecho a la igualdad como eje transversal de las políticas inclusivas.

Del análisis realizado en el Informe se desprende sin lugar a dudas una idea central: el derecho a la igualdad es un derecho fundamental, que ocupa en los ordenamientos jurídicos modernos un lugar primordial.

Si tomamos la Carta como referencia, el derecho a la igualdad es transversal a todos los demás derechos recogidos en ella: el derecho a recibir orientación preuniversitaria, a una Universidad accesible, a ser asistidos por un profesor tutor, a recibir apoyo permanente, a ser atendidos de acuerdo con sus discapacidades, a permanecer en la Universidad el tiempo necesario, a la efectiva inclusión en la vida universitaria, a realizarse profesionalmente en aquello para lo que se han formado y a recibir aprendizaje a lo largo de toda la vida tienen, sin excepción, como fundamento y fin la consecución de la igualdad.

Esta perspectiva permite elevar a la categoría de derecho fundamental de la persona con discapacidad lo que, desde la perspectiva del art. 49 de la Constitución española, constituiría un principio rector de la política social y económica. Tal afirmación significa que la igualdad es exigible ante los Tribunales de Justicia por los estudiantes con discapacidad ante una inacción de los poderes públicos, ya se produzca ante una discriminación, o como inactividad en la realización de una prestación debida.

En clave educativa y con referencia a las Universidades, la consecución de la igualdad de oportunidades requiere que por parte de éstas, se adopten los siguientes tipos de medidas:

a) Medidas contra la discriminación, es decir, las orientadas a prevenir o corregir que el estudiante con discapacidad sea tratado menos favorablemente que los demás estudiantes en situaciones análogas o comparables. Para ello hay que proceder a una revisión de toda la normativa universitaria, revisar los planes de estudios de las titulaciones8, y evaluar el grado de accesibilidad de las Universidades.

b) Medidas de acción positiva, esto es, aquellas de carácter específico consistentes en lograr la igualdad de hecho de los estudiantes con discapacidad y su participación plena en la vida universitaria: respecto a su acceso a la Universidad, es necesario adaptar las pruebas de acceso a la universidad, reservar un porcentaje de plazas universitarias a los estudiantes con discapacidad en todos los niveles de educación universitaria, implantar programas de ayudas, becas o subvenciones, entre otras; para favorecer su movilidad, deben ofertarse servicios de alojamiento y transporte adaptados, reservar plazas en los programas de movilidad nacionales e internacionales, etc.; el tipo y grado de discapacidad debe ser considerado como factor determinante para regular su permanencia en la Universidad, para lo que es imprescindible adaptar la normativa de permanencia así como establecer un régimen de horarios académicos flexible; deben contemplarse los ajustes razonables adaptaciones necesarias y adecuadas a las necesidades específicas de cada estudiante (adaptaciones de espacios, tecnológicas, curriculares, metodológicas y evaluativas); debe ofrecerse a los estudiantes un apoyo permanente a través de un Servicio de orientación, una adecuada atención por parte del personal laboral de la comunidad universitaria, o la figura del profesor-tutor durante toda la vida académica; debe favorecerse su inserción laboral, a través de servicios de orientación laboral, bolsas de empleo, promoción de acciones de formación sobre habilidades para la búsqueda de empleo o impulsar la realización de prácticas laborales extracurriculares; por último, debe garantizarse su derecho al aprendizaje durante toda la vida, incorporándolos a los programas, cursos y actividades realizadas por los demás egresados.

Segunda.- El paradigma del diseño para todos en el ámbito educativo universitario.

La consagración del derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad se resume en el principio denominado de “normalización”; para alcanzarlo, el camino a recorrer pasa por el “diseño para todas las personas”.

En referencia al ámbito educativo, la suma de la normalización y el “diseño para todos” es la “educación inclusiva”, que exige aunar esfuerzos para conseguir un servicio educativo que puedan disfrutar todos en condiciones de igualdad, y que dicho disfrute se realice sin necesidad de adaptaciones ni de diseños especializados. Es necesario que los responsables en el ámbito universitario sean capaces de diseñar los planes y programas inclusivos bajo la premisa de que puedan ser utilizados por todas las personas.

La idea no es incompatible con la realización de “ajustes razonables”, esto es, modificaciones y adaptaciones adecuadas requeridas en casos particulares para garantizar a las personas con necesidades diversas el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, del derecho a la educación.

El diseño de un programa de transporte adaptado puede ejemplificar lo que se pretende decir: Si una sociedad comprometida con la consecución de la igualdad quisiera crear un programa de transporte inclusivo que favorezca el acceso al campus a los estudiantes con discapacidad, debería marcarse como objetivo disponer de un servicio público de transporte para todos. Los transportes públicos que llegan al campus deberían estar debidamente adaptados para poder transportar a todo tipo de personas, con sus diferencias y sus singularidades, además de garantizar que el servicio estuviese al alcance de todos, esto es, que funcione con un número de paradas y líneas suficientes desde cualquier barrio de la localidad. La existencia de este servicio público para todos debe ser el objetivo, sin perjuicio de disponer de un servicio especial de transporte adaptado para situaciones específicas que no alcance a cubrir el servicio de transporte ordinario. He aquí un ajuste razonable que, sin contradecir la filosofía del diseño para todos, permite garantizar la igualdad de oportunidades. Obviamente, el establecimiento de un servicio público de transporte para todos escapa de la responsabilidad de la Universidad y corresponde a las Administraciones del territorio en que la Universidad se encuentra. Para ello, es imprescindible promover la cultura de la colaboración, a través de convenios u otros instrumentos que permitan impulsar acciones orientadas a mejorar déficits comunes y a obtener beneficios compartidos.

Tercera.- La información y la orientación preuniversitaria.

Para el estudiante con discapacidad y su familia, la decisión de continuar los estudios una vez terminada la etapa de educación obligatoria es particularmente difícil y depende de múltiples factores. Entre ellos, cobra especial importancia la información de que dispongan sobre las universidades y, en particular, sobre los apoyos y los medios que ofrecen a los estudiantes con discapacidad. La falta de información es considerada como una de las principales desmotivaciones, y la información escasa genera inseguridad en los estudiantes y sus familias.

Junto a la información, resulta imprescindible una adecuada orientación, ofreciendo al futuro estudiante universitario un asesoramiento riguroso sobre los posibles estudios y universidades y lo referente a competencias de los títulos, habilidades requeridas y posibles salidas profesionales.

El análisis de las políticas de información y orientación preuniversitaria arroja un resultado más bien pobre y pone en cuestión seriamente el cumplimiento del derecho básico de todos los alumnos a recibir orientación educativa y profesional recogido en las leyes orgánicas de educación.

La carencia informativa y orientadora ha cobrado, además, especial significación tras la aprobación del Plan de acción de la estrategia española sobre discapacidad 2014-2020, en el que se considera a la educación como uno de sus cinco planes de actuación, y dentro de este plan se define como objetivo estratégico el “reducir la tasa de abandono escolar y aumentar el número de personas con discapacidad con educación superior”; destacando, en el tema que nos ocupa, la actuación número 45: “promover el refuerzo de la orientación psicopedagógica y la orientación profesional, fundamentalmente en el tránsito de una etapa educativa a otra”.

La mejora de la información y la orientación preuniversitaria exige que las Universidades o, en su caso, las Administraciones y entes implicados, tomen medidas. La primera de todas debería ser la puesta a disposición de los estudiantes con discapacidad, sus familias y la comunidad docente, información accesible, completa y actualizada. Durante el transcurso de la elaboración del Informe detectamos la inexistencia de un portal de información accesible, completa y oficial, que reúna datos de las diferentes universidades, que permita hacer búsquedas por conceptos y palabras clave y que facilite la comparación entre universidades con el ánimo de favorecer la toma de decisión sobre qué, cómo y dónde cursar los estudios universitarios. Se propone que el órgano con competencias educativas de cada Comunidad Autónoma desarrolle una Plataforma oficial de Información sobre Universidades y Discapacidad susceptible de ser alojada en el sitio web de la Consejería con competencias en materia educativa y/o de las universidades, para que pueda ofrecer a los estudiantes con discapacidad información completa accesible, actualizada y oficial. Esta demanda la vino a suplir, a nuestro juicio, desde hace aproximadamente un año, la Fundación ONCE a través de su web http://www.guiauniversitaria.fundaciononce.es/.

Además, las universidades deben ofrecer a los estudiantes información detallada que complete la que con carácter general ofrezca la Administración educativa. Es necesario que los estudiantes con discapacidad conozcan antes de tomar una decisión sobre su futuro en qué entorno van a desarrollar su vida académica, con especial referencia a las normas de la propia universidad, con especial referencia a la permanencia, la información sobre el asesoramiento para las personas con discapacidad, la experiencia previa con alumnos con discapacidad en cada centro y titulación, la accesibilidad, en relación al alojamiento y transporte adaptados, los planes o programas específicos de apoyo a la discapacidad, las adaptaciones en las aulas, en la metodología y en la evaluación de los conocimientos en cada centro y titulación, las acciones de acogida y actividades dirigidas a la inclusión de las personas con discapacidad en la vida universitaria, los estudios de pos-graduación y las salidas profesionales, etc.

Tal y como ya se está haciendo en algunas universidades, es importante provocar el contacto de los estudiantes de educación preuniversitaria, en general, y de los que tienen alguna discapacidad especialmente, con los Campus universitarios. Las fórmulas pueden ser diversas: campamentos extraescolares, cursos de verano o en períodos vacacionales, o incluso experiencias de inmersión en la Universidad durante el curso académico, que ofrezca a un grupo de estudiantes preuniversitarios la oportunidad de vivir durante unos días en un ambiente universitario, conociendo los títulos, el campus, los recursos disponibles y el servicio de atención a la diversidad de la Universidad. Un buen ejemplo de lo que acabamos de mencionar lo implementó el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la Fundación ONCE y la Fundación Repsol desarrollando desde el año 2014 el programa “Campus Inclusivos. Campus sin límites”, implicando a varias universidades en cada curso.

Por último, la normativa vigente sobre discapacidad insiste en el principio de “diálogo civil”, en virtud del cual las organizaciones representativas de personas con discapacidad y de sus familias participan, en la elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas oficiales que se desarrollan en la esfera de las personas con discapacidad. Desde las Consejerías de Educación y/o desde las universidades debería impulsarse la celebración de convenios de colaboración con dichas organizaciones, a fin de favorecer una información y orientación preuniversitaria.

Cuarta.- Del deber de apoyo a la discapacidad al derecho a ser incluido en la universidad.

La Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad contiene un expresivo art.19 titulado “Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad”. En relación a la educación, la Convención expresa, en su art. 24, que “los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” (apartado 1). Y, “al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión” (apartado 2, letra e).

En España existen varias leyes que regulan ese derecho a la inclusión educativa, éstas son la Ley Orgánica 6/2001, de universidades, en su Disposición adicional vigésima cuarta apartado 1, el Texto Refundido de la Ley general de los derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social (RD Legislativo 1/2013) contiene diversas e importantes menciones respecto a la inclusión, siendo los arts. 16 y 18 sus máximos exponentes. También merece mención el Estatuto del estudiante universitario, que contiene importantes referencias sobre esto en sus arts. 18, 35.5, 38.3, 62.5 y 64.4.

Pocos derechos de los enunciados a lo largo de este Informe han recibido un espaldarazo tan rotundo como el derecho a participar en la vida de la comunidad universitaria. El análisis de las políticas públicas puestas en marcha en las diferentes universidades refleja que se han promovido acciones orientadas a apoyar a los estudiantes con discapacidad en torno a la idea de universidad inclusiva. Sin embargo, solo se ha recorrido una parte del camino, el estrictamente académico. Los apoyos se orientan casi exclusivamente a salvar los obstáculos que hacen difícil el aprendizaje. Pero es preciso dar un paso más, para lograr que se salven otras barreras, las sociales, que fácilmente provocan exclusión. En el Informe se señalan algunas acciones relevantes para intentar salvar esos obstáculos, no solo académicos, como son:

a) Programa de tutorización de los estudiantes con discapacidad: La tutorización ya aparece como una exhortación en art. 24.3 letra a de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, en el ordenamiento jurídico español, el Estatuto del estudiante universitario, tras exigir la adaptación de las tutorías en su art. 22 -“Tutorías para estudiantes con discapacidad”- promueve, precisamente, el establecimiento de la figura del profesor tutor. La función principal del profesor–tutor será velar por el cumplimiento de los derechos del estudiante con discapacidad desde el comienzo hasta el final de sus estudios.

b) Programa de voluntariado o Programa de alumnos colaboradores: Esta actividad debe ser adecuadamente reconocida, mediante la concesión de créditos, además de contar con una dotación de becas o de cualquier otra forma que, sin hacer perder a la actividad que realizan su carácter solidario, sirva de motivación y garantice una verdadera implicación.

c) Programa de asistencia personal: Los asistentes personales deben acompañar a los estudiantes durante el tiempo preciso, de acuerdo con sus necesidades, que no debería limitarse a las horas de clase presencial, porque su apoyo puede resultar esencial para llevar a cabo actividades extraacadémicas.

d) Banco de tiempo: La comunidad universitaria y otras entidades pueden unirse para realizar intercambios de servicios, conocimientos y habilidades, creando una amplia red social fundamentada en la participación solidaria. La moneda de intercambio será igual para todos: “el tiempo”.

d) Programas de impulso de la participación de los estudiantes con discapacidad: Entre las acciones a emprender para hacer partícipes a los estudiantes con discapacidad en la vida universitaria, destacamos, entre otras muchas, la promoción del asociacionismo estudiantil, el impulso de la participación en el gobierno de la Universidad de los estudiantes con discapacidad, o la promoción de programas de deporte inclusivo, entre otros.

Quinta.- Formación para la inclusión.

La Convención de Naciones Unidas de los derechos de las personas con discapacidad establece en su art. 24.4 que, para hacer más efectivo el derecho a la educación, los Estados Partes “formarán a los profesionales y al personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos (…)”. El Texto Refundido de la Ley general de los derechos de las personas con discapacidad regula de manera expresa una garantía adicional para afianzar el derecho a una educación inclusiva exponiendo que “se realizarán programas de sensibilización, información y formación continua de los equipos directivos, el profesorado y los profesionales de la educación, dirigida a su especialización en la atención a las NEE del alumnado con discapacidad, de modo que puedan contar con los conocimientos y herramientas necesarias para ello” (artículo 20 letra d). En la misma línea, el Plan de acción de la estrategia española sobre discapacidad 2014-2020, elaborado por el Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad. En él, la educación es uno de sus cinco planes de actuación y, dentro de éste, se define como objetivo estratégico “reducir la tasa de abandono escolar y aumentar el número de personas con discapacidad con educación superior”. Destacando para lograr este objetivo la actuación 54: “Potenciar la formación del profesorado en el conocimiento de las necesidades de las personas con discapacidad”.

Las consideraciones anteriores exigen la puesta en marcha de acciones formativas dirigidas a los tres ejes de la comunidad universitaria: los estudiantes, el profesorado y el personal de administración y servicios. Así, ciertas acciones a implementar serían:

a) Programa de sensibilización en la atención a la diversidad y de formación básica en necesidades de las personas con discapacidad: Es importante que toda la comunidad universitaria esté sensibilizada con la atención a la diversidad y las políticas inclusivas y que tenga una formación básica referida a las necesidades de las personas con discapacidad (cómo dirigirse a ellas, como facilitar su vida diaria, como atender sus necesidades básicas…). Para ello, sería necesario garantizar que en todas las titulaciones se dé un tratamiento mínimo a la atención a la diversidad, de modo que esta perspectiva esté presente en sus planes de estudio.

Traemos de nuevo a colación los programas citados de tutorización de los estudiantes con discapacidad, de voluntariado o de alumnos colaboradores, y el de asistencia personal, para hacer nuevas reflexiones: el profesor–tutor debe adquirir una formación adecuada en dos ámbitos, ser conocedor de los derechos de las personas con discapacidad, conocimiento que debería recibir por su condición de profesor (no por ser tutor), y tener formación específica suficiente sobre la discapacidad de su tutorizado, de modo que pueda asesorarle en cuestiones como las adaptaciones curriculares o metodológicas; los voluntarios deben estar formados, no solo en los fundamentos y principios del voluntariado, sino en atención a la diversidad; y, por último, las personas que presten asistencia personal al estudiante con discapacidad deben reunir ciertas condiciones como la formación en tratamiento de la diversidad y la formación académica adecuada al perfil de la persona asistida (por cuanto su apoyo no va a ser solo físico, sino que implicará atención en el aula, comprensión mínima de contenidos). El cumplimiento de las condiciones señaladas debería verificarse a través de un proceso de selección realizado por una entidad, de la universidad o no, con experiencia en la atención de las personas con discapacidad. Porque uno de los problemas con que deben enfrentarse los estudiantes es la dificultad a la hora de encontrar personal adecuado para su asistencia personal.

* * *


El Informe se presenta por primera vez en este Foro, tal vez el de mayor relevancia e impacto en el ámbito universitario. Nuestra intención es ofrecerlo a las universidades e instituciones que velan por la inclusión de las personas –en esta ocasión estudiantes – con discapacidad, con el ánimo de que sea fuente de reflexión, innovación y mejora.

COMUNICACIÓN 5

Improving the enrolment process for students with disabilities at University of Maribor
dr. Marta Licardo

Faculty of Education, University of Maribor


Alenka Gajšt

Slovenian Association of Disabled Students



Introduction
Students with disabilities who enrol in university have various expectations; from excitement, feelings of joy, vision of life free of parental control, meeting new people; participation in student’s activities, learning and growing intellectually and finally becoming more independent and autonomous young adults. At the enrolment stage they are often not fully aware of the complex educational environment, which might be more stressful than many of them have expected (Compas et al., 1986: 242). Some students with disabilities, as all other students, often move away from home for the first time in their lives and find themselves in the environment where all the familiar resources of help are suddenly cut off. In quite a short time, students with disabilities must become empowered enough and capable to replace family, friends and resources of support in local environment with individual strengths and resourcefulness. They must perform many tasks, from managing their finances, their time, information, new social situations and academic work. Travelling and communication might be quite challenging, especially for students with physical or sensory impairments. Consequently, many students experience difficulty in adjusting to new circumstances. Many first year students report moderate to high levels of loneliness, health and emotional problems (Cutrona, 1982: 294). In addition, 30 to 40 % of first year students without disabilities drop out of universities without completing their study as a result of difficulties they experience in adjusting to the complexity of university system (Gerdes and Mallinckrodst, 1994). National Longitudinal Transition Study (NLTS) in 2011 shows that only 27 % of students with learning disabilities complete college within 6 years. Compared to their peers in the general population, completion rates at 4-year colleges were statistically lower for students with disabilities than for their peers. 66 % of students with disabilities do not complete their undergraduate studies. The NLTS (2011) also reports that 63 % of post-secondary students who were identified by their secondary schools as having a disability did not consider themselves to have a disability by the time they transitioned to post-secondary school. Only 28 % of post-secondary students with disabilities identified themselves as having a disability and informed their post-secondary school of their disability. It is obvious that disclosure of disability at post-secondary level is an additional problem. Most likely, only students who really need adjustments and supports and have a visible disability actually disclose and ask for adjustments and support. Another, more personal part of this issue is that students with disabilities have difficulties accepting their disability and barriers they experience, they might have a more negative perception of barriers related to disability and might more often suffer from emotional stress. These problems of accepting and facing barriers due to their disability are very important, but beyond of the scope of this paper (Lerner, 2003). Another institutional problem at post-secondary education level is providing reasonable adjustments and support in the educational process. NLTS (2011) reports only 19 % of postsecondary students with disabilities reported to receive adjustments or supports from their postsecondary institution because of disability. Iin contrast, when these students where in secondary school, 87 % received some type of adjustments or support, the most frequently received type of adjustment being additional time to compete tests.

Institutional interventions to overcome these barriers at post-secondary level of education are very important. There are many ways how students can be supported towards graduation. It is not only the responsibility of the students; it is the responsibility of all intuitions, offices across multiple divisions of a university (Hossler, 1996). Students can move successfully through college or university only if each university department plays its role in the inclusion process. In many EU universities there are offices or support centres dedicated to support inclusion of students with disabilities. Their role is to provide academic services such as support in enrolment procedures, improving access on campus, advising students about their rights and responsibilities and coordinating the communication among university offices and faculties (Komives et al., 2003, Bera et al. 2010).


The support of administrators and university teachers at post-secondary level depends on how well they are informed about special educational needs of students with disabilities and about the disability field in general. In the study about transition process to post-secondary education (Janiga and Costenbader, 2002) coordinators of special services for students with disabilities at 74 colleges reported little satisfaction with transition services for students with disabilities. They saw students’ low self advocacy skills as the greatest weakness of the current transition services. Professors, in general, have moderately favourable attitudes towards students with disabilities on campus, but their attitudes are less positive when having an actual student with a disability in their own department (Fichten, 1988). In cases when individual faculty members control whether or not students will receive reasonable adjustments, a lot still depends on the willingness of the professors (Nelson et al., 1990). Some students with disabilities are more readily accepted than others. Faculties and other institutions of tertiary education are more accepting of students with sensory and physical disabilities and less receptive for those with learning disabilities and emotional behavioural disabilities. Concerning adjustments, it appears some adjustments are more readily provided than others. Students reported their needs are still not adequately met. 25 % of students with disabilities report that lack of services at postsecondary level had seriously impacted their ability to achieve postsecondary education. Even though approximately 60 % of students reported that faculty was willing to make adjustments to meet their needs, 30 % of student reported lack of adjustments from instructors had seriously impacted their educational process (Hill, 1996). Challenges related to the transition and enrolment process, differences in disabled student services and differences in academic requirements are some of the most important issues for students with disabilities (DO-IT, 2015). Professionals who work with post-secondary students with disabilities also report a range of challenges that negatively impact successful transition in 4-years schools. Challenges related to enrolment process are inadequate self-advocacy skills of students with disabilities, lack of mentors for students with disabilities, differences in disabled student services and equality in academic requirements and support. Discussion in focus groups with faculty staff indicated some of the greatest problems are adjusting to differences in disability documentation requirements and adjusting to differences in student services (DO-IT, 2015). There are also other problems, but we’ve focused on problems related to the transition process.
We can conclude the application and enrolment process is very important because it is the starting point of transition to post-secondary education and therefore a starting point for identification of needs ad provision of reasonable adjustments and support for students with disabilities. The purpose of this qualitative study was to examine the application and enrolment process of students with disabilities at University of Maribor, to look into the policy documents related to students with disabilities and to develop good practice in the application and enrolment process of students with disabilities by proposing a change in the University’s regulations.
The application and enrolment process
In Slovenia the Rules on the call for enrolment and enrolment in higher education (2016) define the application and enrolment procedure which is a two step process. First, students apply to university through the national enrolment system (e-higher education), which is the same for all public universities in Slovenia. Once receiving the notification of acceptance to a chosen study course, the students enrol at the faculty of their chosen course. Rules on the call for enrolment and enrolment in higher education (2016) define several special statuses for university candidates: a) candidates with disabilities or candidates with special needs, b) candidates with chronic or acute illness and c) candidates from disadvantaged social-economic backgrounds. If students with disabilities want to disclose their disability and gain the status of a candidate with disabilities or special needs, they need to attach some documents proving their disability or special needs to the e-higher education application form. A named legal body of the University decides whether a special status will be granted for each individual candidate. Candidates receive a written notification regarding their special status. First all candidates go through a regular selection process. If candidates with a special status, including candidates with disabilities, are not accepted to any of the tree courses listed in their application form, the acceptance criteria is lowered to 85% of the points required for admission. If then accepted, candidates with a special status, go through the enrolment process at the faculty of their chosen course. Once enrolled, they have a status of a student, no longer a candidate. This means that students with disabilities need to submit an additional application to gain the status of a student with disabilities or special needs. At this point the process might differ slightly among universities as the application forms, disabilities documentation requirements and procedures are not the same at all public universities.
At the University of Maribor, Rules on the study process for students with disabilities at the University of Maribor (2016) explain how to get status of student with disabilities once already enrolled at university. Disabled students at the University of Maribor, have to fill in an application form addressed to Commission for student affairs at the faculty where they study in order to get the status of student with disabilities. The Commission for student affairs, in collaboration with the faculty staff members, decides about the amount and extent of adjustments and support during the education process for each individual student with disabilities. However, as noted previously; in cases when individual faculty members control whether or not students will have adjustments, a lot depends on willingness of the professors. The applications at the faculty are granted on yearly basis, which allows faculty staff to regulate the amount and the extent of support from one year to another.
From the description of the application and enrolment process and the dual application process for a special status, we can conclude that process is quite complex and students with disabilities need to be very well informed to get the special status in time and to obtain appropriate support and adjustments.
Problems and solutions during the application and enrolment process
Staff at the University of Maribor, the Slovenian Association of Disabled Students and the Counselling office at the Faculty of Education has noticed that the empowerment and self-advocacy skills of students in that process is low. Students are often confused, have many questions; they do not know where to turn to for help and who they should ask about formal requirements to obtain status of a candidate and later on student with disabilities, although all information is published on the web sites of the University and its faculties. Sometimes they need help with applications, in explaining their disability and special educational needs and in describing the reasonable adjustments they would need. Faculty staff noted that some students do not want to disclose they have a disability or special educational needs, especially students with specific learning disabilities and students with mental health problems. Their difficulties and disabilities do become obvious during the educational process, the assessment process and during exams, but these students do not receive any support and adjustments in that moment, because they did not disclose they have special educational needs. Sometimes professors complain about students’ poor achievements or paper work, because they are not aware of specific learning disabilities. If students disclose themselves as students with learning disabilities to individual academic staff, but they do not formally apply for a status of a disabled student, they usually get some adjustments if the professor is willing to consider the situation. They are also advised to obtain the formal status of a student with disabilities, but some students still choose not to. So gaining a status of student with disabilities after enrolment is very important since this gives them the right to reasonable adjustments.

The awareness about disabilities and possible support and adjustments among professors is very heterogeneous. Some professors are very well informed, some are not. We have concluded there should be continuous training and education on disability related issues for administrative, academic and other professional staff focusing inclusion of students with disabilities.


We have also noted the confusion regarding the use of terminology among faculty staff and students, which is a consequence of the mix of terminology used in different laws and regulations. There are several phrases, which are related to students with disabilities: a) students with special status, b) students with disabilities and c) students with special needs. To clarify this terminology, it is important to understand the difference between special status and special needs. Some students with learning disabilities reported they would rather identify themselves as students with special education needs, not as students with disabilities, as they do not perceive specific learning disabilities like dyslexia or dyscalculia as disabilities in the sense of physical or sensory disability. Staff at the Slovenian Association of Disabled Students and at the Counselling office at the Faculty of Education often needs to explain the meaning of mentioned terminology.
Staff from the Counselling office for students at Faculty of Education of University of Maribor, the Slovenian Association of Disabled Students and Department for educational and student affairs at the University of Maribor have worked together to overcome some of this issues. We have analysed the enrolment process of students with disabilities and determined that there should be a distinction between students with special status and students with disabilities. We have suggested that a special application form should be introduced for the students to fill in if they wish to gain a status of a student with disabilities or student with special needs. The University Senate approved the special application form in August 2016 and the application form became a legal requirement for all faculties of the University of Maribor (17,000 students, 17 faculties and 187 study programmes).
The change in the Rules on the study process for students with disabilities at University of Maribor (2016) now defines proposed groups of students with disabilities or students with special needs, which are: students with visual impairments, students with hearing impairments, students with speech impairments, students with physical impairments, students with chronic diseases, students with specific learning disabilities, students with autistic spectrum disorders, students with emotional and behavioural disorders and others. The category “others” is mentioned for all diagnosis which a student might have, but are not part of others categories. These categories are similar to categories for children with special needs in legislation for elementary and secondary education in Slovenia (Placement of Children with Special Needs Act, 2011). Another change in the Rules on the study process for students with disabilities at the University of Maribor (2016) was also the change of terminology. Previously students with disabilities are now students with disabilities or students with special needs. By this change we combined the use of terminology in educational legislation for children with disabilities and use of terminology in legislation for adults with disabilities (Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities Act, 2014). And we are hoping that the use of both disabilities and special needs will encourage students to disclose and ask for this special status.
As already mentioned we have prepared an application form for obtaining the status of student with disabilities/special needs. It contains basic and key information about special education needs of the student and student’s proposals of adjustments in the study process, adjustments for exams and other assessment procedures and adjustments in the library. By listing the possible adjustments and leaving an open category other, we wanted to empower students to ask for what they need and improve their self-advocacy skills.
The first part of this application form therefore contains basic information about the student e.g. name, faculty, year of study, study programme and contact information. In the second part, the student ticks which disability related documents he or she is enclosing to the application form to prove the type and severity of his or her disabilities. The third part of the application form contains open ended description of students’ disabilities or special needs, where the student describes the disability and how it may affect the study process. Finally there is list of proposed adjustments; eight for lectures and other educational processes, sixteen for assessment and five for the use of the library. It is also important to point out that the student can propose any other adjustments which are not on the list. Students can also add whether they need these adjustments permanently or just occasionally.
All these changes were made in collaboration among the Counselling office for students at Faculty of Education of the University of Maribor, the Slovenian Association of Disabled Students and the Department for educational and student affairs at the University of Maribor This is also a good example how various stakeholders can achieve changes that impact enrolment and education of disabled students at post-secondary level.
Conclusion
The application and enrolment process at universities often seems very complicated and demands from students to be autonomous, self-determined and competent. If various stakeholders care for the quality of enrolment and all other process related to study at post-secondary education, as it is the case at University of Maribor, we might hope that students with disabilities shall adjust to post-secondary environment easier, cope with lower stress levels, get the necessary adjustments and support and develop self-advocacy skills. By such small contributions as is this application form we also indirectly educate professional staff about students with disabilities as they are more obliged to respect implemented regulations and support every student in achieving the desired education.

References
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Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A. & Vannatta, K. (1986). A


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Cutrona, C. E. (1982). Transition to college: Loneliness and process of social adjustment. In L. A. Peplau and D. Perlman (Eds.), Loneliness: A source book of current theory, research and therapy (pp. 291-309). New York: John Wiley.

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Fichten, C. S., Amsel, R., Bourdon, C. V. & Creti, L. (1988). Interaction between college students with a physical disability and their professors. Journal of Applied Rehabilitation Counselling, 19 (1), 13-20.

Hill, J. F. (1996). Speaking out: Perceptions of students with disabilities regarding adequacy of services and willingness of faculty to make accomodations. Journal on Postsecondary Education and Disability, 12, 35-51.

Hossler, D. (1996). From admissions to enrollment management. In A. Rentz (Ed.), Student affairs practice in higher education (pp. 56-85). Springfield, Charles C. Thomas.

Janiga, S. V. & Costenbader, V. (2002). The transition from High School to Postsecondary Education for students with learning disabilities: A survey of College service coordinators. Journal of Learning Disabilities, 35 (5), 463-470.

Komives, S. R. & Woodward, D. B. (2003). Student services: A handbook for the profession. San Francisco: Jossey-Bass.

Lerner, J. (2003). Learning disabilities. theories, diagnosis and teaching strategies. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

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Placement of Children with Special Needs Act, 2011. Official Gazette RS 58/2011.



COMUNICACIÓN 6

Creando redes, estableciendo sinergias: buenas prácticas en la educación inclusiva


Patricia Soler Javaloy; Joaquina Murcia Rodríguez; Esther Gallego Baeza

Técnicos Universidad de Alicante
SINOPSIS:

La perspectiva del modelo social en al análisis de la discapacidad, requiere la implicación de los servicios de apoyo no sólo a nivel individual sino también en generar cambios en los entornos inmediatos que pueden actuar como obstáculos restrictivos a la hora de la inclusión del universitario con discapacidad. En este sentido, nuestro trabajo pretende: el desarrollo de medidas para incrementar la cooperación entre universidad y las redes sociales de ámbito comunitario tanto del ámbito universitario como extra-académico pero que al final redundan en el bienestar y la calidad de vida de nuestros estudiantes.



Palabras clave: Redes; Educación inclusiva; Servicios de apoyo universitarios
ABSTRACT:

The perspective of the social model in the analysis of disability, requires the involvement of support services not only individually but also in generating changes in the immediate environment that can act as restrictive obstacles to the full integration of the university with disability. In this sense, our work aims: the development of measures to increase cooperation between universities and social networks at Community level both from academia and extra-academic but ultimately redound on the welfare and quality of life of our students.



Keywords: Networks; Inclusive education; University support services
Introducción: generando redes para el cambio
Las redes profesionales son modalidades de trabajo que vienen desarrollándose con fuerza en el ámbito de la inclusión educativa que comparten los principios y propósitos de la inclusión. Estos propósitos se refieren a la mejora del sistema educativo impulsada por los valores democráticos y la igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de calidad.

Algunas de las ventajas que tiene esta forma de trabajo es que permite combatir el aislamiento del profesional y que puede estimular la articulación del conocimiento tácito y fomentar el intercambio de experiencias y la importación y exportación de modelos de buenas prácticas en la inclusión educativa.

La inclusión en el ámbito educativo es un proceso de mejora para responder cada vez con más equidad a la diversidad del alumnado y una cuestión de valores fundamentada en el fomento de una ciudadanía con participación plena.

La Universidad de Alicante a través de su servicio de apoyo, el Centro de Apoyo al Estudiante (en adelante, CAE), es una entidad integradora de las respuestas que la Universidad de Alicante puede ofrecer, desde su ámbito de actuación, a las necesidades especiales de sus estudiantes, desde un punto de vista interdisciplinar y en coordinación con recursos intra o extra universitarios. Al mismo tiempo que esta pretensión amplia e integradora, busca personalizar al máximo sus servicios con el fin de que los estudiantes alcancen mayores cotas de bienestar en el afrontamiento de sus estudios y puedan conseguir un mayor grado de inclusión en la vida universitaria (Bueno, A., Martínez, D., Ordoñez, T., y Soler P., 2001).

Entre sus objetivos como servicio de apoyo universitario contempla:

1. Atender las necesidades específicas de los alumnos que inciden en sus estudios, ya sea de tipo personal, familiar o por circunstancias económicas o sociales.

2. Sensibilizar a la comunidad universitaria respecto al tema de la diversidad con criterios de normalización e igualdad de oportunidades para todos los alumnos.

3. Ofrecer a los estudiantes el asesoramiento técnico en recursos económicos y sociales intra o extra universitarios.

4. Servir de centro de conexión con entidades, que trabajan por la mejora de la calidad de vida, de la población en general y de forma específica con determinados colectivos, tanto en el ámbito universitario como comunitario.

5. Favorecer las actitudes de solidaridad de la población universitaria, implicando a la persona con necesidades especiales y a sus compañeros/as en la solución de sus dificultades.

6. Apoyar la investigación de temas relacionados con la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

El CAE para cumplir sus objetivos de la inclusión educativa de todos los estudiantes, ha fomentado la creación y participación en varias redes profesionales con el objetivo de mejorar su actuación y desarrollar estrategias cooperativas dentro y fuera del ámbito universitario.


De lo individual a lo colectivo
Durante muchos años, exactamente desde la II Guerra Mundial, se consideró la discapacidad como una limitación personal causada por un problema de salud que requería un tratamiento individual para conseguir una mejor adaptación al entorno. En la actualidad, es incuestionable que la intervención requiere cambios en el ambiente social inmediato y en las actitudes sociales ante la discapacidad. Por este motivo, la intervención de los servicios de apoyo debe trascender la individualidad, fomentando el apoyo social del alumnado con discapacidad e implicando a los distintos agentes sociales que confluyen en los cambios sociales cuyo objetivo sea lograr una sociedad que atienda las necesidades de todos.

La perspectiva del modelo social de intervención, requiere que los servicios de apoyo universitarios sean promotores de cambios no sólo a nivel individual sino también en los entornos inmediatos que pueden actuar como obstáculos restrictivos a la hora de la inclusión del universitario con discapacidad en la comunidad y como medida de futuro. Para este cometido, es fundamental el trabajo en red, que es más que coordinación, es compartir información, aprender de la experiencia del otro, trabajar juntos, y permite a sus miembros evitar el excesivo gasto en recursos que supone la duplicidad del trabajo cuando se comparten los objetivos, facilitando a las acciones e iniciativas de los miembros un efecto multiplicador (Borgatti, S., y Foster, 2003). De esta manera, el trabajo en red en los servicios de apoyo universitarios estaría fundamentado en las siguientes premisas:

1. El todo es más que la suma de las partes.

Al trabajar en red se generan sinergias, es decir se integran elementos que dan como resultado algo mayor que su simple adición. Se aprovechan y maximizan las cualidades de cada uno de los elementos de la red. Sus fortalezas se replican en los otros miembros y sus debilidades se disminuyen gracias a las fortalezas del resto.

2. Al trabajar en red se suma la legitimidad.

No se trata de iniciativas aisladas, al trabajar en red cada miembro se transforma en un eslabón indispensable de una cadena (Navarro, 2002).

3. El tamaño sí importa.

Mientras más grande sea la red, más fácil será negociar y mejorar las condiciones en relación a los diferentes temas, entre otros los recursos de que se disponen.

4. Juntemos tus preguntas y mis respuestas (o viceversa, la cooperación necesaria).

Las necesidades son muchas, pero muchas veces también son las mismas. Lo que para unos hoy es una necesidad, para otros puede significar una solución ya encontrada. Por tanto, el hecho de intercambiar experiencias y difundir las buenas prácticas es fundamental.

5. Dos mentes piensan mejor que una, y cien mejor que dos (la poderosa creatividad).

Las mejores soluciones son aquellas que salen de un proceso de creación colectiva, porque consideran mayor cantidad de puntos de vista, hacen uso de una mayor cantidad de experiencias, y sobre todo, porque las soluciones colectivas se basan en acuerdos y consensos, y por lo tanto, son más funcionales.

6. A mayor información mayor incremento de las oportunidades.

A mayor número de personas u organizaciones trabajando juntas, mayor y mejor

información es posible conseguir, y por lo tanto, se puede acceder a mayores y mejores oportunidades.

7. La riqueza está en la diferencia (el valor de la diversidad)

En una red no todos son iguales, ni tienen los mismos objetivos ni misiones. Una red es un grupo de agentes diversos. Al trabajar en red, las organizaciones pueden vincularse unas con otras y complementar su labor. Esa diversidad es una plataforma para crecer y para enriquecer nuestros proyectos.

8. Existen las herramientas para hacerlo.

Hace no mucho tiempo, trabajar en red requería un esfuerzo y unos recursos importantes. Las comunicaciones eran costosas, la posibilidad de construir conocimientos colectivos y administrar recursos comunes eran escasas. En la actualidad, las nuevas tecnologías y las plataformas digitales permiten trabajar en red a distancia y poder hacerlo de manera fácil y eficiente.

9. Las redes se entretejen a través de los contactos, de las personas.

No hay que olvidar que las organizaciones son las personas que las forman y que ese es el valor de su riqueza y a nivel profesional, la cooperación entre los diferentes técnicos (Sluzki, 1996).

Metodología: del conocimiento a la intervención

La metodología de trabajo está basada en el método de la investigación acción participativa (IAP) que pretende promover la participación de los miembros de comunidades en la búsqueda de soluciones a sus propios problemas y ayudar a incrementar el grado de empoderamiento. El conocimiento de la realidad se fundamenta en el papel activo de las personas con discapacidad que analizan de forma sistemática las condiciones actuales de su situación como una estrategia participativa de identificación de necesidades al mismo tiempo, desarrollando una conciencia crítica.

El técnico es el agente facilitador que apoya el proceso ayudando a generar la red, a obtener recursos necesarios y facilita el proceso organizativo de sus miembros en el marco del proceso secuencial “conocer-actuar-transformar”. Al mismo tiempo, se ha de aprovechar la implicación en redes ya existentes pero que amplían el campo de conocimiento y que se convierten en agentes de intervención para transformar la realidad hacia la meta de garantizar una igualdad de oportunidades para todas las personas al margen de su condición personal o de sus limitaciones funcionales.

Creación de redes profesionales

En la Universidad de Alicante a través de su servicio de apoyo universitario, se crearon dos redes de trabajo profesional. ¿Por qué se generaron esas redes? Se partió del conocimiento previo y se detectó la necesidad de compartir experiencias y el enriquecer el trabajo individual con la elaboración de estrategias que mejoraran la calidad del trabajo que llevamos a cabo en las universidades y se propusieran nuevos retos colectivos de cara al futuro.

La primera red que se elaboró fue en el curso 2005/06 conocida como el Observatorio de la Discapacidad de la Universidad de Alicante, actual Observatorio para la Igualdad de Oportunidades con la colaboración de las entidades asociativas de personas con discapacidad de la provincia de Alicante. Su origen parte del año 2003 que con motivo del Año Europeo de las Personas con Discapacidad, se desarrollan unas jornadas con participación de estas asociaciones en la sede de la universidad que se encuentra en la ciudad de Alicante abierta a la cultura local. En las conclusiones de estas jornadas, las propias asociaciones demandan a la universidad un apoyo específico y la creación de una plataforma visible de trabajo en red para abordar temáticas conjuntas que también afectan a sus estudiantes universitarios con discapacidad como son la accesibilidad en todos sus aspectos, el ámbito educativo en todas sus facetas, la inclusión laboral y el emprendimiento, al mismo tiempo recabándose la opinión de la población y elaborando proyectos comunes a corto, medio o largo plazo.

Durante el curso 2006/07, se crea la red de técnicos de los servicios de apoyo universitarios bajo la denominación de Workshop de Buenas Prácticas de Servicios de Apoyo a la Discapacidad, que pretende crear un espacio de dialogo que propicie las buenas prácticas que se desarrollan en los servicios de apoyo universitarios, ahondando en el espíritu inicial de proximidad entre profesionales, de formación continua, reflexión y debate que sólo puede producirse a través de un feedback real complementado con la creación de una plataforma digital. El tercer Workshop da cabida por unanimidad y a iniciativa de la RUNAE, a la creación de la Red SAPDU de Servicios de Apoyo a Personas con Discapacidad en la Universidad. Estos encuentros tienen a su vez como antecedentes las reuniones celebradas bajo el amparo del Real patronato sobre Discapacidad, que entre sus primeros objetivos pretendió aunar esfuerzos para que la universidad presencial se hiciese accesible para todas las personas.



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