Comunicaciones presentadas



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Introducción


El trabajo «La Filosofía de la Inclusión. Un gran reto para el Sistema Educativo universitario español», se adentra en una serie de reflexiones y supuestos que, la autora de esta exposición, confía en que puedan ser de utilidad para analizar, desde una postura crítica, el Sistema Educativo en general y, muy en concreto, el universitario en particular.

Desde 2008 nuestro ordenamiento jurídico español dispone de una normativa que presenta la realidad de la "discapacidad", desde un enfoque de Derechos Humanos. La implementación de este enfoque supone todo un desafío para la sociedad, las instituciones públicas y políticas, así como las privadas, a fin de desarrollar adecuadamente dicha postura ante el hecho humano específico de la "discapacidad" o, mejor dicho, la diversidad funcional.


La especial "des-educación" de las mujeres con diversidad funcional

En este trabajo, vamos a nombrar la situación especial de "des -educación" que sufren/sufrimos las mujeres con diversidad funcional, tanto en relación a nuestros compañeros varones en la misma circunstancia como en relación al amplio grupo de mujeres en general.

El Comité Español de Representantes de Personas con discapacidad (CERMI), en 2008, nos da a conocer un panorama europeo, ya que reúne a distintos países (Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Polonia y Suecia), bastante desolador que lo que tiene que ver con la plena igualdad de oportunidades y de no discriminación hacia la población con diversidad funcional, en especial, al grupo de mujeres. Al hilo de todo ello, cabe hacer hincapié en que todos esos informes que se reunieron para la elaboración de la publicación de 2008, sigue teniendo el fuerte sesgo de quedarnos prácticamente en que ese «Sistema (binario) sexo -género». A modo de ejemplo, la autora de este trabajo ha escogido las siguientes representaciones:


  • El Informe del Consejo Nacional de Personas con discapacidad de Bulgaria (NCDPB), presentado por su delegado, Krasimir Kocev, explica que las mujeres con diversidad funcional, de su país, tienen niveles educativos más bajos (CERMI, 2008:131): «[…] el 49% de las mujeres con discapacidad tiene estudios primarios, el 42% tienen estudios secundarios y el 10% tiene estudios superiores».

  • El Informe del Consejo Nacional de Personas con discapacidad de Eslovaquia (NROZP), presentado por su delegada, Lucia Antalecova, explica que las mujeres con diversidad funcional, de su país, tienen niveles educativos similares a los de los varones con diversidad funcional, pero más bajos respecto de las mujeres en general, sobre todo, en lo que se refiere a la educación superior. Dice así (CERMI, 2008:152-153):

Las mujeres y niñas con discapacidad disponen del mismo acceso a la educación que los hombres y niños con discapacidad. En comparación con las mujeres y niñas sin discapacidad, sólo acceden a la educación superior en raras ocasiones. Aunque tengan un mejor rendimiento académico, sus progresos se ven truncados por tasas de desempleo cuatro veces mayores que las de los hombres.


  • El Informe presentado por el Consejo Nacional de Personas con discapacidad de Holanda (VGPN), Yvette Den Bros, nos dice que la educación de la mujer con diversidad funcional "es mejor" que la de los hombres, pero que no se traduce en el mercado laboral. Dice así (CERMI, 2008: 206):

Las mujeres con discapacidad en Holanda, por ejemplo, reciben una educación mejor que la de los hombres.

Sin embargo, su situación en el mercado laboral es peor. Las mujeres con discapacidad afirman a menudo: “Estudiar mucho es algo positivo para la persona”, pero cuando una mujer discapacitada se presenta para un puesto de trabajo remunerado, siempre suele escuchar algo como: “No tendrías por qué trabajar. Quédate en casa y diviértete”. Si un hombre discapacitado es el candidato para el puesto remunerado, todo el mundo le entiende. Al parecer, todavía se piensa que ganarse la vida es más importante para un hombre que para una mujer, y cuando una mujer con discapacidad decide quedarse en casa y tener hijos, tampoco hace lo correcto. La gente le dirá: “¡No puedes criar a tus hijos! ¡Tienes discapacidad!”".


Den Bros, sigue insistiendo en que la educación que se refiere carecer perspectiva de género (207):

Aparentemente, piensan que su situación general como personas con discapacidad es más importante y puede que no se reconozcan como mujeres. Muchas personas con discapacidad han sido educadas, por así decirlo, como seres ‘carentes de género’.




  • El Informe presentado por la Comisionada para los Asuntos de la Mujer, Ana Peláez Narváez, del Comité Español de Representantes de Personas con discapacidad (CERMI), nos recuerda la situación empeorada en la que se encuentran las mujeres con diversidad funcional. Dice así (CERMI, 2008: 164):

El último estudio realizado en nuestro país sobre la situación de las personas con discapacidad (que fue desarrollado en 1999 por el Instituto Nacional de Estadística en colaboración con el Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO) y la Fundación ONCE, la Encuesta de Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud), refiere que más de la mitad de la población con discapacidad son mujeres; concretamente, el 58% de ellas, dos tercios están por encima de los 65 años de edad.

Tal y como pone de manifiesto la Encuesta, su principal característica es que se trata de un grupo muy heterogéneo, pero que comparte la especificidad de sufrir un alto índice de discriminación como consecuencia de padecer, por partida doble, los estigmas de género y discapacidad, lo que se traduce en: mayor índice de analfabetismo, bajos niveles educativos, menor actividad laboral y/o con puestos de trabajo de menor responsabilidad y peor remunerados, dependencia económica, etc.


Linares Márquez de Prado (2008: 67), explica que, en el caso de España, las mujeres con diversidad funcional tienen situaciones de mayor analfabetismo respecto de sus compañeros varones. Dice así:

El 74,79%, de las mujeres con discapacidad o carece de estudios o tiene estudios primarios: (Encuesta EDDES) El porcentaje de analfabetismo causado por razones distintas a los problemas estrictamente físicos o psíquicos afecta al 6,74% de mujeres con discapacidad (43.410), frente al 3,66% de hombres (23.463). (Encuesta EDDES)


Y, por ello, el primer Plan de Acción para las Mujeres con Discapacidad (2007), del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, del Gobierno de España, dispone del "Área 3." dedicada a la Educación de las mujeres. Dice así (Linares Márquez de Prado, 2008: 72):

Área III. Educación. Dado que las tres cuartas partes de las mujeres con discapacidad, no ha logrado superar los estudios primarios y solo una minoría (4%) tiene estudios superiores, se establecen medidas dirigidas a permanecer en el proceso educativo y desarrollar al máximo sus capacidades y el conocimiento para tomar sus decisiones libremente. ya que la autonomía, el acceso al empleo o a cualquier ámbito de poder es muy difícil para quienes tienen carencias formativas.



Universidad y discapacidad


La Fundación Universia y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) presentan los resultados del 2º Estudio «Universidad y Discapacidad»: Universidad y Discapacidad. II Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad (2014), donde se nos recuerda que sólo hay representación de personas con diversidad funcional en un: 1.3% en estudios de grado, primer y segundo ciclo; 1.2% en estudios de posgrado y master; y, 0.6% en estudios de doctorado. El perfil de persona con diversidad funcional en posgrado o master es el de varón (54.4%) con discapacidad física (46%). En el caso de los Estudios de Doctorado, el 51% son mujeres con hacienda con discapacidad física (42.7%). El 69% de las universidades introduce en una variable "discapacidad" en sus actividades de I+D+i (el 19% de universidades todavía no ha incorporado dicha variable en el campo de la investigación).

La Fundación ONCE2 nos explica que el porcentaje de personas con diversidad funcional es muy minoritario en lo que se refiere a la obtención de estudios universitarios. En su web, dice así:

El nivel educativo de las personas con discapacidad continúa siendo comparativamente bajo respecto al de personas sin discapacidad. Actualmente las personas con discapacidad sólo están representadas en un 1,3% en los estudios universitarios de grado y el porcentaje es aún inferior cuando hablamos de estudiantes de máster, posgrados o doctorados. Solamente entre el 5 y 6% de las personas con discapacidad tienen estudios universitarios hoy en España, a pesar de que la estrategia europea 2020 nos habla de un horizonte de un 40%.

Enfoque de Derechos Humanos y Filosofía de la Inclusión


[…] lo que es bueno para un grupo subordinado también lo es para los grupos y las personas que están situadas en posiciones más favorables.

La Rivière-Zijdel (2008:38)

Una de las cuestiones principales a la hora de analizar la implementación que se puede estar desarrollando en torno a la aplicación de la filosofía de la inclusión en el sistema educativo universitario español es, justo, interpretar que, dicha implementación, no sólo es para las personas que de manera inmediata no pueda necesitar, sino que, más bien, al contrario, debe entenderse que la inclusión, como filosofía que fundamente el hacer pedagógico y educativo, es algo necesario para todo el mundo, sin excepción alguna.

Si se hace una lectura histórica, se puede entrever que en función del enfoque o paradigma que trata de dar explicación del hecho humano específico de la diversidad funcional u otras realidades humanas, que impliquen tener cuerpos no estrictamente normativos, estas casuísticas se encuentran en los márgenes de los espacios y discursos hegemónicos y dominantes.

Como gran bloque, sabemos que las mujeres hemos sido discriminadas sistemáticamente por disponer de cuerpos diferentes del de los varones. La cultura occidental se desarrolla fundamentalmente en base a dicotomías/polaridades opuestas.

Así, el Patriarcado se autoconcebido a lo largo del tiempo en aquello que interpretado como "Lo Uno" frente a "Lo Otro" (o, mejor dicho, "Las Otras"). Lo mismo sucede con el sistema capacitista, el cual, ha entendido que "lo uno" se constituye en aquello que tiene capacidades frente a ese otro (o, mejor dicho, un infinito espectro de otros, otras u otrxs que carecen de capacidades y, por tanto, son improductivos). Todas estas interpretaciones/oposiciones/dominancias sobre subordinaciones, también se refleja en el ámbito educativo y, en concreto, también en ese sistema educativo universitario español.


La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con discapacidad


La Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (BOE núm. 96, 21 de abril de 2008) y su Protocolo Facultativo (BOE núm. 97, 22 de abril de 2008), fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En mayo de 2008, forma parte de nuestro ordenamiento jurídico español. Señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y enfoques respecto de las personas con diversidad funcional y, por tanto, también de las líneas de investigación y de trabajo educativas que giran en torno a la diversidad funcional.

Este documento promueve un cambio epistemológico en la comprensión de la "discapacidad", que pasa de ser algo estrictamente del ámbito de la salud (o, mejor dicho, de "ausencia de salud") a algo que pertenece al campo de los Derechos Humanos. Aún así, y siguiendo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), de Naciones Unidas, continúa usando el concepto biomédico-clínico-sociosanitario, fundamentado en el capacitismo, de "discapacidad".

El Art. 24. "Educación" se constituye en el referente ineludible de la petición de implementación de la "filosofía de la inclusión" en todos los niveles educativos (en el punto 1). En el punto 5 de este mismo artículo hace referencia explícita a la «Educación Superior». Dice así:

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.


Paradigmas en torno a la diversidad


El ser humano con diversidad funcional y, en concreto, esta circunstancia, históricamente ha sufrido mucha marginación y discriminación por ella. Cultural y simbólicamente, la diversidad funcional nunca ha sido interpretada en términos positivos. A la persona que se encuentre en posesión de diversidad funcional, ha sido abstraída de cualquier otra característica/categoría/variable que pueda, también, intervenir en el proceso de discriminación, o, por el contrario, de empoderamiento.

Ideologías eugenésicas (implícitas y explícitas) y la mirada científica biomédica, junto con la tradición judeocristiana, constituyen toda una simbología de interpretación de identificar la realidad de la diversidad funcional como una enfermedad. La enfermedad, a su vez, es entendida como algo negativo, es decir, como ausencia de salud, al mismo tiempo que da lástima y, por tanto, en todo caso, se pretende practicar la caridad hacia estas personas que "sufren una discapacidad". Todo ello, indiscutiblemente, condiciona una modalidad educativa u otra. A grandes rasgos, la autora de este trabajo ha realizado el siguiente esquema donde establece una correspondencia entre las políticas socioculturales y simbólicas y las modalidades educativas. Veámoslo:




Esquema 1. De elaboración propia.

En cuanto al modelo eugenésico podría ser situado en la antigüedad clásica. Tanto la sociedad griega como la romana, basándose fundamentalmente en motivos religiosos, aunque también políticos, consideraban inconveniente el desarrollo y crecimiento de niños y niñas con diversidad funcional. La explicación respecto de las causas de la misma era religiosa: el nacimiento de un niño o niña con diversidad funcional era el resultado de un pecado cometido por la madre y el padre en el caso de Grecia, o una advertencia de que la alianza con los dioses se encontraba rota en el caso de Roma. Ello, unido a la idea de que la vida de una persona con diversidad funcional no merecía la pena ser vivida, más la consideración acerca de su condición de carga (para los padres y madres, y para la sociedad), llevaba a prescindir de estas personas mediante prácticas eugenésicas, como el infanticidio en el caso de los niños y niñas. Este modelo acoge la "perspectiva de género", principalmente, en lo que concierne a las mujeres - embarazadas.

A grosso modo, es importante tener presente que el enfoque eugenésico tradicional no necesita ninguna modalidad educativa que trate de implementar la diversidad. Contempla el alumnado como un grupo homogéneo.

El segundo modelo es el denominado modelo médico-rehabilitador. Este modelo fundamenta sus postulados en planteamientos médico-científicos, motivo por el que considera que las causas que justifican la diversidad funcional/intersexualidad/transexualidad…, son la enfermedad o la ausencia de salud. Dicho modelo parte de las "insuficiencias"/"deficiencias"/"INcapacidades" de la propia persona con diversidad funcional, o con condiciones intersexuales.

Este paradigma biomédico-clínico genera una «Educación especial», en la medida en que interpreta que las personas que necesitan acudir a esta modalidad educativa son aquellas que el sistema biomédico-científico no logra reparar en su totalidad. Rajkov reitera en que el mayor grado de discriminación que sufren/sufrimos las mujeres con diversidad funcional se produce en escuelas especiales, pero también en escuelas integradas. Dice así (Rajkov, 2008:105): "Permanecer alertas, porque la discriminación empieza en el colegio (tanto en educación integrada como en educación especial), dado que las escuelas especiales se consideran guarderías y no como instituciones educativas adecuadas.".

Por último, nos encontramos con ese modelo o enfoque basado en los Derechos Humanos que promueve la plena igualdad entre los géneros (co- educación) y/o entre las personas excluidas (filosofía inclusiva). Dentro del ámbito educativo, sin lugar a dudas, el paradigma de la diversidad y la filosofía de la inclusión convergen armoniosamente.

Palacios Rizzo y Romañach Cabrero (2006), nos recuerda que el Paradigma de la Diversidad se fundamenta, justo en la dignidad intrínseca de todo ser humano, por el sencillo hecho de serlo. Con lo cual, toda persona tiene el mismo valor moral independientemente de sus circunstancias o casuísticas. Este enfoque encaja armoniosamente con esa mirada de derechos humanos. Tanto la dignidad intrínseca como la dignidad en sentido extrínseco, se constituyen en el eje central sobre el que se pueda trabajar.


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