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10 y 11 de noviembre de 2016

COMUNICACIONES PRESENTADAS

GRUPO 1

UNIVERSIDAD INCLUSIVA




Grupo de trabajo 1

Universidad inclusiva

Reflexiones y Propuestas sobre universidad inclusiva. Buenas prácticas de inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación universitaria. Recursos y acciones inclusivas

Asegurar el derecho de todas las personas a la educación, implica modificaciones en el Sistema para garantizar una educación inclusiva y el desarrollo del potencial humano y la diversidad, haciendo posible así que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. Ese es el objetivo que se plantea la Convención de Naciones Unidas para los Derechos de las Personas con Discapacidad, que establece la necesidad de que ninguna persona quede excluida del sistema general de educación por motivos de discapacidad y que éstas también tengan derecho a la educación superior, la formación profesional y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás.

Las Universidades han de cumplir con el papel social que tienen encomendado, adaptándose a las nuevas realidades y necesidades sociales. En este sentido, deben responder a las nuevas demandas que plantea la sociedad, entre ellas garantizar el acceso, ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de todas las personas en condiciones de igualdad. Para cumplir con este mandato de la Convención, se ha avanzando mucho en recursos y políticas para hacer efectivos los derechos del alumnado con discapacidad. Tanto en España como en otros países de Europa y el mundo, se han promovido programas y acciones específicas de atención al alumnado con discapacidad, incluidos servicios específicos de atención a la discapacidad y profesionales que en el seno de las universidades trabajan para prestar asesoramiento y apoyo. Conseguir universidades inclusivas supone sin embargo, un reto permanente e implica un proceso permanente de cambios y adaptaciones. Por eso es importante conocer esta realidad y poner sobre la mesa ideas, estrategias y buenas prácticas.

Al mismo tiempo las universidades están impulsando cada día trabajos e investigaciones que permiten avanzar en propuestas y estrategias que mejoran la accesibilidad y la vida de las personas con discapacidad, que merece la pena conocer y divulgar.


Objetivos:


  • Conocer y difundir experiencias positivas de Universidades que promueven la inclusión del alumnado con discapacidad.

  • Fomentar la mejora en la calidad de los servicios de apoyo a la discapacidad de las Universidades a través del conocimiento de nuevas estrategias y herramientas, facilitando el intercambio de ideas y la participación de las personas afectadas.

  • Intercambiar modelos y buenas prácticas sobre diferentes programas y acciones que inciden en la óptima atención a estudiantes universitarios con discapacidad.

  • Conocer y difundir investigaciones que promueven el conocimiento y la mejora de vida de las personas con discapacidad.



El tiempo de intervención en cada una de las comunicaciones es de 10 minutos por presentación.


ÍNDICE Y ORDEN DE COMUNICACIONES





Autores

Universidad/Institución

Título

1

Cecilia Simón, Marta Sandoval, Carmen Márquez

Universidad Autónoma de Madrid

Inclusión en las aulas universitarias: accesibilidad del currículo y apoyos

2

Soledad Arnau Ripollés

Departamento de Filosofía y Filosofía Política (UNED) y Universidad Abierta Iberoamericana «Manuel Lobato» (UAIML-IPADEVI)

La Filosofía de la Inclusión. Un gran reto para el Sistema Educativo universitario español

3

Gemma Rodríguez Infante, Rocío Lavigne Cerván y Juan F. Romero Pérez *

Universidad de Málaga

La inclusión como criterio de calidad en la universidad. la atención a la discapacidad y el ranking universitario mundial


4

Jorge López-Veiga Brea y Paloma Caneiro González

Universidade da Coruña (UDC)

Conclusiones del Informe “Cuestiones jurídico-administrativas en torno a la inclusión del alumnado universitario con discapacidad y necesidades educativas especiales”

5

Marta Licardo- Alenka Gajšt


Faculty of Education University of Maribor, Slovenia

Improving the enrolment process for students with disabilities at University of Maribor


6

Patricia Soler Javaloy; Joaquina Murcia Rodríguez; y Esther Gallego Baeza

Universidad de Alicante

Creando redes, estableciendo sinergias: buenas prácticas en la educación inclusiva


7

Almudena Cotán Fernández, Beatriz Morgado, Victor M. Molina, Noelia Melero y Encarna Álvarez

Universidad Isabel I y Universidad de Sevilla

La formación del profesorado universitario como camino hacia la inclusión social y educativa en la Universidad


8

José Enrique Llamazares de Prado, Ana Rosa Arias Gago, y María Antonia Melcón Álvarez

Universidad de León

Familia y personas con diversidad funcional visual: ámbito familiar, calidad de vida y educación

9

Mª Ángeles Martínez Martín, Mª Natividad de Juan Barriuso, y Mª Yolanda González Alonso

Universidad de Burgos

TDH y Universidad, abriendo caminos

10

D.Luis González-García

O.N.C.E.

Velocidad y comprensión lectora en personas ciegas tituladas en bachillerato y tituladas universitarias


11


Alejandra García Frank, Maria Luisa Canales Fernández, Investigador CSIC D. Miguel Gomez-Heras y Santiago Herrero Domínguez

Universidad Complutense de Madrid



Educación no Formal desde la Universidad: la importancia de la Divulgación Científica Inclusiva



12

Luis Doña y Marta Medina

Universidad de Granada

Evaluación de los Campus Inclusivos de la Universidad de Granada-CEI BioTic 2015 como experiencia pre-universitaria. Diferencias por año de participación




* La Universidad de Málaga no podrá por causas de fuerza mayor exponer su comunicación que sin embargo se mantiene como tal en las publicaciones.


COMUNICACIÓN 1

Inclusión en las aulas universitarias: accesibilidad del currículo y apoyo


Cecilia Simón

Profesora Titular de Universidad

Universidad Autónoma de Madrid

Marta Sandoval

Profesora Contratada Doctora

Universidad Autónoma de Madrid

Carmen Márquez

Profesora Ayudante Doctora

Universidad Autónoma de Madrid

Introducción: marco general

Las universidades españolas se encuentran, en este momento, inmersas en un proceso de cambios profundos. Entre otras cosas, todas compiten por alcanzar y ser reconocidas por su excelencia. Sin embargo, no siempre se vincula excelencia con indicadores de accesibilidad o inclusión. Si atendemos al derecho de todo el estudiantado a recibir una educación inclusiva en todos los niveles educativos (UNESCO, 2016; UN.CPRD, 2016) encontramos que, a pesar de lo logrado, aún son necesarios muchos pasos para acortar la distancia entre los valores declarados y las acciones -como insiste Booth (2006)- en lo que a la educación superior se refiere.

Como sabemos, este avance no se puede limitar a innovaciones aisladas, son necesarias transformaciones en las culturas, las políticas y las prácticas de las instituciones (Booth y Ainscow, 2015; UN.CRPD, 2016). En lo que respecta a la Universidad, contamos con evidencias, centradas especialmente en estudiantes con (dis)capacidad, que nos muestran las barreras de diferente tipo a las que debemos enfrentarnos.

En este sentido, podemos encontrar desde las relacionadas con las actitudes (Moriña, Cortés y Molina, 2015; Moswela y Mukhopadhyay, 2011; Rodríguez, Álvarez y García-Ruiz, 2014; Sánchez Palomino, 2011; Strnadová, Hájková y Květoňová, 2015), la formación del profesorado (Díez y Sánchez, 2015; Claiborne, Cornforth, Gibson, y Smith, 2010; Lombardi, Vukovik y Sala-Bars, 2015; Moriña, López, Melero, Cortés y Molina, 2013; Moriña et al., 2015) o la participación del alumnado (Ryan y Struhs, 2004), hasta las que tienen que ver con el acceso a materiales de forma particular o, de forma más general, con la aplicación del diseño universal para la enseñanza a la práctica docente (Díez y Sánchez, 2015; Moriña, et al., 2015).

Pero no debemos olvidar, en coherencia con lo que se entiende por educación inclusiva (UNESCO, 2016), que podemos encontrar diferentes colectivos de jóvenes que, por diferentes motivos, no solo los vinculados a situación de (dis)capacidad, son especialmente vulnerables a los procesos de exclusión educativa (Armstrong y Cairnduff, 2012; Bunda, Zipin y Brennan, 2012; Gowlett, 2012; Holt, 2012). Según Tranter (2012) la estructura de la Universidad reproduce las inequidades sociales y contribuye a la exclusión de determinados estudiantes de la educación superior. En este sentido, deberíamos plantearnos si desde esta institución estamos haciendo lo suficiente por asegurar entornos realmente inclusivos (Hughes, 2015) y que, por tanto, aseguren la presencia, el aprendizaje y la plena participación de todo el estudiantado sin exclusiones en la misma.

Contamos con experiencias que muestran que es posible, así como los beneficios de aplicar el diseño universal para facilitar el aprendizaje y la participación a la diversidad de estudiantes existentes en nuestras universidades (Jones, Bennett y Lockyer, 2011; Sánchez, Díez y Martín, 2016).

El estudio que se presenta, forma parte de una investigación más amplia en la que se profundiza, precisamente, en la accesibilidad de las prácticas docentes para el conjunto del estudiantado. Para ello, hemos partido de las propuestas de diseño universal aplicadas a la educación. De las diferentes alternativas existentes (para una revisión ver Sala, Sánchez, Giné y Díez, 2014), se ha utilizado como referente el Diseño Universal para la Instrucción (DUI) desarrollado por la Universidad de Guelph (traducido por Dalmau et al, 2015). Por otra parte, para el diseño de la investigación también se ha tenido especialmente presente el trabajo desarrollado en el “Proyecto ACCESS” (Schelly, Davies y Spooner, 2011), así como el estudio realizado por Rodriguez et al., (2014), cuyo objetivo era conocer las actitudes hacia la inclusión de los docentes universitarios y valorar los ajustes curriculares.

Los objetivos de nuestro estudio han sido: a) analizar la percepción del estudiantado en relación con la aplicación de los principios del diseño universal para la instrucción (DUI), y b) delimitar las barreras que se encuentran para acceder al currículo y aprender en igualdad de oportunidades que el resto de sus compañeros y compañeras.



Método

Participantes

Se ha contado con la participación de 652 estudiantes universitarios pertenecientes a las Facultades de Ciencias de la Educación de tres universidades diferentes (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid y Universidad del Norte de Arizona). La muestra fue seleccionada mediante muestreo probabilístico.

El 48,3% del alumnado cursaba estudios en alguna de las universidades españolas y el 51,7% restante se encontraba matriculado en la Universidad del Norte de Arizona.

En cuanto al curso de matriculación, el 20,7% estaba en primer curso, el 20,6% en segundo, el 21,8% en tercero y el 37% en cuarto y quinto (en la Universidad del Norte Arizona existían cinco cursos).

 

Instrumento

La información se ha recogido a través de un cuestionario elaborado ad hoc para esta investigación denominado “Diseño Universal de Instrucción aplicado en las Facultades de Educación”. Este instrumento está formado por 27 ítems que recogen información sobre de tres dimensiones: a) materiales, recursos y herramientas; b) contenidos y metodología y c) acceso y participación. Para el formato de respuestas se utilizó una escala tipo Likert (1=nunca a 5= siempre). El α de Cronbach fue de 0,708.

Para asegurar la validez del contenido y la aplicabilidad del instrumento, se llevaron a cabo dos acciones pre-test. Por una parte, se sometió el cuestionario inicial a un juicio de expertos que valoraron la pertinencia, relevancia y claridad de los ítems. En segundo lugar, se realizó un estudio piloto con una muestra de estudiantes que permitió el ajuste y depuración final de los ítems.

Procedimiento

El cuestionario se administró de manera presencial. Previamente, se informó a los participantes del objetivo de la investigación, del carácter anónimo de las respuestas y del tratamiento de los datos.



Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada una de las tres dimensiones de la actuación docente analizadas en el cuestionario.



a) Materiales, recursos y herramientas utilizadas por el profesorado

Un gran porcentaje de estudiantes afirman que sienten su clase como un entorno propicio para aprender (76,9%). Asimismo, para una buena parte del alumnado, los espacios en los que se desarrollan las clases están adaptados a sus necesidades (75,9%), aunque un 12,3% afirma que esta adaptación es ocasional y un 11,8% señala que no se produce nunca. En cuanto a los instrumentos de aprendizaje y materiales de apoyo utilizados en clase, la mayor parte de los encuestados (83,9%) manifiesta que estos son sencillos de utilizar, aunque un 12,2% señala que esto ocurre solo en algunas ocasiones y un 3,9% que no lo son en ningún caso. A su vez el 74,5% apunta que las presentaciones emplean fuentes y colores que facilitan su lectura (aunque un 20,9% reconoce que eso ocurre a veces y un 4,6% señala que nunca).

Respecto a los materiales o recursos utilizados encaminados a mejorar las oportunidades de aprendizaje, un 63,1% de los participantes manifiesta que el profesorado proporciona ayudas y recursos on-line para reforzar y/o ampliar contenidos, siendo un 28,1% quien lo hace a veces y un 8,8% quien no lo hace nunca. Por su parte, al preguntar si se utilizan diferentes formatos a la hora de presentar los materiales que faciliten la accesibilidad a los contenidos, el 56,8% reconoce que sí, pero una parte destacable asegura que esto ocurre solo a veces o nunca (26,8% y 16,4% respectivamente). También cabe señalar los resultados acerca de otra de las adaptaciones importantes como es la de subtitular los videos con los que se trabajan contenidos en clase: según nuestros resultados, el 26,5% señala que esto sí se hace siempre, pero un 40,7% afirma que nunca (un 20,9% manifiesta que a veces).

b) Contenidos y metodologías utilizadas

En esta dimensión hemos encontrado necesidades de mejora en la mayor parte de los aspectos analizados. Cuando se pregunta respecto a si “el profesorado enfatiza los objetivos y temas más relevantes de la asignatura”, el 52,3% afirma que siempre se hace, frente a un 30,2% que señala que esto se hace solo a veces o un 17,5% que considera que nunca.

En una proporción similar se encuentran las respuestas respecto a si “las guías docentes proporcionan información adicional sobre servicios de apoyo al estudiantado”. Un 51,3% señala que siempre, un 34,8% a veces y un 13,9% nunca.

Por otra parte, resulta significativa la alta proporción de estudiantes que manifiestan que su profesorado nunca presenta un resumen de los conceptos claves incluidos en su temario (41,5%), frente al 37,6% que informa que siempre lo hacen.

A su vez, la tercera parte de los participantes afirma que solo en algunas ocasiones los temas se presentan de manera acorde a su ritmo de aprendizaje (30,7%), siendo un 61,7% los que afirman que siempre se hace. Por otra parte, hay una gran proporción de estudiantes (63,1%) que percibe que, cuando el idioma es una barrera de aprendizaje, el profesorado no busca el apoyo de otros compañeros o compañeras como recurso de apoyo (en un 13,3% se hace a veces y un 23,6% siempre).

En cuanto a la evaluación de los conocimientos, un 21,7% ha manifestado que solo a veces el profesorado utiliza métodos de evaluación variados y un 12,9% que nunca lo hace. Por su parte, el 65,4% afirma que sí recure a diferentes estrategias de evaluación. De la misma forma, un 17,5% señala que a veces no cuentan con el tiempo suficiente para realizar los exámenes escritos, un 6,5% menciona que nunca y un 76% reconoce que siempre disponen de este tiempo.

Por otra parte, cuando se pregunta sobre la existencia de tiempo para la reflexión o asimilación de contenidos durante las explicaciones, un 20,7% afirma que nunca se les ofrece este espacio, un 29,9% señala que esto es ocasional y 49,4% que siempre se hace. Por último, cuando se pregunta sobre si sienten que pueden realizar preguntas y/o dar opiniones en clase, un 6,2% considera que nunca, un 18,9% a veces y un 74,9% siempre.

c) Acceso y participación del estudiantado

Para un 57,2% de las personas que han participado en el estudio el “profesorado es cercano y proporciona apoyo en cuando se le solicita.”. Sin embargo, el 30,4% menciona que solo a veces y un 12,4% que nunca.

Tan solo un 26,5% considera que el profesorado siempre “dedica tiempo a conocer las situaciones individuales que puedan afectar al rendimiento de los y las estudiantes”, un 16,9% menciona que se hace a veces y un 56,6% que nunca.

A la cuestión de si “el profesorado tiene en cuenta y valora las culturas de origen de sus estudiantes”, el 57,7% señala que siempre, un 20,1% a veces y un 22,2% que nunca. De la misma forma, cuando se pregunta si “tienen la oportunidad de desarrollar la competencia multicultural” el 55,5% señala que siempre, el 25,5% a veces y un 19% nunca.

En una proporción significativa, encontramos un grupo de estudiantes que manifiestan que el profesorado no presta atención a los y las estudiantes por igual (24,8%), un 25,9% opina que a veces y un 49,3% reconoce que el profesorado sí lo hace siempre.

También, un considerable número de estudiantes consideran que las actividades nunca se llevan a cabo en grupos heterogéneos que faciliten un aprendizaje multidisciplinar (45,5%).

Por último, cuando se pregunta por las “oportunidades para conectar los contenidos de clase con sus propias experiencias vividas”, un 52% opina que se hace siempre, un 30,7% a veces y un 17,3% manifiesta que no se hace nunca.

Conclusiones

Los resultados obtenidos permiten delimitar algunas mejoras que es preciso introducir en la metodología de enseñanza, a la hora de articular con equidad la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el estudiantado sin exclusiones y no solo del considerado con (dis)capacidad. Entre ellas cabe destacar las relacionadas con el análisis de las necesidades individuales o la organización de grupos heterogéneos en el aula para favorecer el aprendizaje de una forma cooperativa. Esto si bien es importante en todos los estudios, aún es más acuciante en los desarrollados en las facultades de educación, ya que los futuros maestros y maestras deben vivir en primera persona, y en todas las materias, formas de diseñar y organizar la docencia para atender a la amplia diversidad existente en las aulas.

De acuerdo con Pozo y Monereo (2009) es necesario repensar las formas de enseñar y aprender en nuestras universidades. Al igual que en otras investigaciones (Riddell, Tinklin, y Wilson 2005) los docentes, en muchas ocasiones, tienden a utilizar principalmente medidas más reactivas que proactivas, intentando dar respuesta, en el mejor de los casos, a aquellas situaciones con las que se enfrenta a diario, en lugar de estructurar y planificar su enseñanza de forma diversificada desde un principio, conforme a los principios del Diseño Universal para la Instrucción.

Sin embargo, para que el profesorado pueda introducir los cambios en sus prácticas docentes para asegurar la accesibilidad de las mismas, necesita formación y apoyo (Jones, Bennett y Lockyer, 2011; Cochran-Smith, 2009). Pero no puede ser un apoyo circunscrito, por ejemplo, únicamente a un servicio específico. En coherencia con el planteamiento que se realiza del mismo en el contexto de una educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2015), es necesario introducir una visión amplia y sistémica. Ello supone articular apoyos dentro del aula, pero también dentro de cada facultad o escuela, así como en los diferentes servicios existentes en la universidad. Lo anterior también supone que no debemos limitarnos a introducir mejoras en las prácticas de aula, sino que la actuación debe implicar una transformación de las culturas, políticas y prácticas como mencionamos en la introducción.


Por último, es preciso destacar la importancia de estuchar las voces del estudiantado como estrategia para introducir procesos de mejora en estas instituciones con la finalidad de ser cada vez más inclusivas.

Referencias

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Booth, T. (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión en acciones. En M.A. Verdugo y F.B. Jordán de Urríes (Coords.), Rompiendo inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amarú.

Booth, T., y Ainscow.M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM [Trad. Cast. Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools (3ª ed.rev.).Bristol: CSIE]

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COMUNICACIÓN 2

La Filosofía de la Inclusión. Un gran reto para el Sistema Educativo universitario español1
Soledad Arnau Ripollés

Directora

Universidad Abierta Iberoamericana «Manuel Lobato» (UAIML-IPADEVI)

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