Comportamiento extrarol del profesorado y satisfacción con la universidad como antecedentes del engagement de los estudiantes maría de la Cinta Perea-García, Ana María Da Silva-Cardoso, José Carlos León-Jariego, Irene Bermejo-Contioso



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COMPORTAMIENTO EXTRAROL DEL PROFESORADO Y SATISFACCIÓN CON LA UNIVERSIDAD COMO ANTECEDENTES DEL ENGAGEMENT DE LOS ESTUDIANTES

María de la Cinta Perea-García, Ana María Da Silva-Cardoso, José Carlos León-Jariego, Irene Bermejo-Contioso

Universidad de Huelva (España)



mariadelacinta.perea@alu.uhu.es, anamaria.dasilva@alu.uhu.es, leon@uhu.es, irene.bermejo@alu.uhu.es

Resumen

Marco conceptual. El comportamiento cívico organizacional (OCB) es una conducta individual que promueve el buen funcionamiento de la organización. Los comportamientos cívicos de los profesores se relacionan positivamente con la calidad de la vida de los estudiantes. Recientemente también se ha encontrado una relación significativa entre la satisfacción con la vida y el engagement cognitivo de los adolescentes.

Objetivos. Analizar la influencia de la conducta cívica del profesorado OCBI (comportamientos dirigidos a la persona) y la satisfacción con la vida en el engagement de los estudiantes universitarios.
Método. Participantes. 517 estudiantes de 13 titulaciones ofrecidas en la Universidad de Huelva (España). 57.4% eran mujeres y la media de edad alcanzó los 21.6 años (DT = 4.85).

Instrumentos. El engagement fue medido con los 17 items de la escala UWES (Schaufeli et al., 2002) que incluye tres subescalas: vigor, dedicación y absorción. La escala general de engagement mostró un valor del alfa de Cronbach = .93, α (vigor) = .82, α (dedicación) y α (absorción) = .84.

La OCBI se evaluó con cuatro elementos adaptados de la escala utilizada por Zoghbi (2007) de la incorporada por Lee y Allen (2002). En este estudio la escala OCBI mostró valor alfa = .76.


La satisfacción con la vida se evaluó con la Escala Breve Multidimensional de Satisfacción con la Vida en Estudiantes (Seligson et al, 2003.). que alcanzó un valor alfa = .76
Resultados. Los análisis de regresión múltiple jerárquica mostraron: (1) la OCBI predice positivamente al engagement, y (2) la satisfacción con la vida predice positivamente el engagement de los estudiantes.
Conclusiones. Los resultados proporcionan evidencia de la relación entre la OCBI del profesorado y la satisfacción de los estudiantes; por otro lado, la OCBI del profesorado y la satisfacción de los estudiantes promueven el engagement de los estudiantes. Promoviendo la conducta extra rol del profesorado universitario se puede mejorar el engagement de los estudiantes.

Palabras clave: comportamiento cívico organizacional del profesorado, satisfacción con la vida, engagement, estudiantes universitarios.

Abstract

Conceptual Framework. Organizational citizenship behavior (OCB) is individual behavior that promotes the effective functioning of the organisation (Organ, 1988). The teachers' organizational citizenship behaviours (OCBs) are positively related to student quality of school life. Recently have found statistically significant bidirectional relationship between life satisfaction and cognitive engagement in adolescents.

Aims. To analyze the influence of OCBI (behaviors directed at the individual) and satisfaction with the university in the engagement of college students.

Methods. Participants. 517 students, enrolled in thirteen degrees offered at the University of Huelva (Spain). 57.4% were women and the mean age was 21.6 years (sd = 4.85).

Measures. Engagement was assessed with the 17-item UWES (Schaufeli et al., 2002) that includes three subscales: Vigor, Dedication, and Absorption. Engagement general scale showed alpha value = .93, Vigor alpha = .82, Dedicatión alpha = .87 and Absorption alpha = .84

OCBI was assessed with Four items adapted from the scale used by Zoghbi (2007) from the built by Lee and Allen (2002). OCBI scale showed alpha value = .76.

Satisfaction with university experience was assessed with the Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (Seligson et al., 2003); alpha value = .76

Results. Hierarchical multiple regression analyses revealed that: (1) engagement is positively predicted by OCBI ; and (2) engagement is positively predicted by satisfaction with university experience of students.

Conclusions.The findings provide evidence of relationship between OCBI teachers and students satisfaction; the other hand, OCBI and university satisfaction promote engagement in university students. By empowering extra -role behavior of teachers can promote students engagement.

Keywords: Organizational citizenship behavior of teachers, satisfaction with university , engagement, university students.


  1. INTRODUCCIÓN

Las últimas tendencias en el estudio del burnout han dado un giro hacia el estudio de su teóricamente “opuesto”: el engagement. Este cambio puede verse como resultado del auge de la Psicología Positiva en los últimos años, que se centra en el desarrollo óptimo y los aspectos positivos y no en las disfunciones (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

El engagement se ha definido como “un estado mental positivo relacionado con el trabajo y caracterizado por vigor, dedicación y absorción” (Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002, p.79). Más que un estado específico y momentáneo, se trata de un estado afectivo-cognitivo persistente que no está focalizado hacia un objeto, evento o situación particular. Se considera un indicador de motivación intrínseca por el trabajo, que se centra en el funcionamiento óptimo del ser humano y la calidad de vida laboral en el futuro. Las personas que poseen un alto grado de engagement se sienten enérgica y eficazmente unidos a sus actividades laborales y se sienten totalmente capaces de responder a las demandas de su puesto con absoluta eficacia (Martínez y Salanova, 2003).

Como se indica en su definición, el engagement está compuesto por tres subescalas o dimensiones que están altamente correlacionadas entre sí. Estas dimensiones se pueden definir del siguiente modo:


  • El vigor se caracteriza por altos niveles de energía y resistencia mental mientras se trabaja, el deseo de invertir esfuerzo en el trabajo que se está realizando incluso cuando aparecen dificultades en el camino.

  • La dimensión de dedicación denota una alta implicación laboral, junto con la manifestación de un sentimiento de significación, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto por el trabajo.

  • Por último, la absorción ocurre cuando se está totalmente concentrado en el trabajo, mientras se experimenta que el tiempo ‘pasa volando’, y se tienen dificultades a la hora de desconectar de lo que se está haciendo.

La investigación sobre el engagement no es muy extensa, dada la novedad relativa del concepto. No obstante, los resultados de algunas investigaciones muestran la influencia positiva del engagement en el funcionamiento personal y social en diversos contextos, como por ejemplo en el funcionamiento del grupo (Salanova, Llorens, Cifre, Martínez y Schaufeli, 2003), en el estrés laboral debido a la exposición a las tecnologías de la información y comunicación (Salanova, Grau, Llorens y Schaufeli, 2001), y en el contexto académico, que es el que nos interesa de cara a la actual investigación, donde este estado de compromiso y motivación intrínseca es experimentado por los estudiantes (Schaufeli et al., 2002).

A este respecto, se puede hacer referencia al concepto de “engagement académico”, propuesto por Schaufeli y colaboradores (2002), y que se puede definir como un estado de bienestar psicológico tridimensional (vigor, absorción y dedicación) de los estudiantes y su compromiso intrínseco hacia los estudios. El engagement académico se ve influido por variables personales, como la satisfacción con los estudios (Caballero, Abello y Palacio, 2007), y académicas, como la relación de los profesores con los alumnos y el rendimiento académico (Bresó, Llorens y Martínez) En el nivel individual, la retroalimentación sobre el grado de éxito de la tarea o el grado de cumplimiento alcanzado se ha postulado para ser un determinante de la satisfacción en los estudios de modo que se puede incrementar el rendimiento académico (Hackman y Oldham, 1976, Vroom, 1964).

Por otro lado, la Satisfacción con los estudios se puede relacionar con la satisfacción con la vida, que se entiende como la percepción que la persona tiene sobre la calidad de su propia vida, en función de los criterios que cada uno elige para evaluarla (Shin y Johnson, 1978). También los factores psicosociales de la organización escolar (p.ej, la conducta cívica o extra rol de los docentes) parecen influir en el rendimiento de los estudiantes (Ostroff, 1992). Estas características sociales, como la satisfacción del profesor, las relaciones profesor-alumno, etc., tienen un importante impacto en el rendimiento académico de los estudiantes (Brookover, Beady, Flood, Schweitzer y Wisenbaker, 1979; Good y Brophy, 1986; MacKenzie, 1983; Purkey y Smith, 1983). Además, estos factores sociales de las escuelas también afectan y contribuyen a la satisfacción y el bienestar de los estudiantes.

Partiendo de los factores psicosociales mencionados por Ostroff (1992), se considera relevante la relación que mantienen profesores y alumnos, ya que esta relación puede extenderse a partir de una mayor implicación voluntaria por parte del profesor y puede convertirse en un incentivo para alcanzar un mayor éxito académico por parte del alumno. Se trata de la conducta cívica o comportamiento organizacional (OCB), que se puede definir como un comportamiento individual discrecional, que no está directa o explícitamente reconocido por el sistema formal de recompensas, y que contribuye al funcionamiento eficaz de la organización (Organ, 1988). Es decir, se trata de un comportamiento no exigido por las funciones o descripción del puesto sino que se debe a una decisión personal del trabajador en su puesto laboral. McNeely y Meglino (1994) distinguen entre la conducta cívica organizacional (OCBO), dirigida a favor de la organización; y la conducta cívica interpersonal (OCBI), donde el trabajador o docente muestra dicho civismo hacia sus compañeros y/o alumnos en el contexto académico. Para el funcionamiento óptimo de las escuelas o universidades, es extremadamente importante que los docentes se involucren en esas conductas extra-rol. Esta afirmación sugiere que las conductas cívicas del profesor pueden ayudar a crear un contexto socio-emocional positivo, donde se generarían intercambios saludables entre el profesor y el alumno que, por consiguiente, pueden llegar a influir en las valoraciones del alumno sobre la docencia mostrada por sus profesores (Uhl Bien, Graen y Scandura, 2000).

El objetivo de este trabajo fue estudiar cómo influyen la conducta cívica organizacional de los docentes y la satisfacción de los estudiantes, en su implicación o engagement con los estudios. Se prevé que la percepción de los alumnos de un comportamiento extra rol elevado por parte de sus profesores, unido a altos niveles de satisfacción mejoran los niveles de engagement académico de los estudiantes universitarios.


  1. MÉTODO

2.1 Procedimiento

Mediante muestreo no probabilístico por cuotas se invitó a participar en una investigación sobre estilos de vida a estudiantes universitarios matriculados en trece titulaciones que se imparten en la Universidad de Huelva (España). Tras contactar con el profesorado de las distintas titulaciones y cursos, se solicitó permiso para acceder al aula en los últimos quince minutos de la clase y pedir la colaboración de los estudiantes en la investigación. Posteriormente se informó a los estudiantes de los objetivos del proyecto de investigación, garantizándoles el anonimato de sus respuestas y la confidencialidad de todo el proceso de recogida y análisis de los datos.

Los estudiantes cumplimentaron en el aula un cuestionario que contenía varias escalas relacionadas con diferentes aspectos de su estilo de vida (p.ej., comportamiento relacionado con la salud, participación en actividades de voluntariado, etc.) y su vida académica (p.ej., engagement, rendimiento académico, etc.). Una vez cumplimentado el cuestionario, los estudiantes lo introdujeron en un sobre que se les había facilitado previamente y lo entregaron a algún miembro del equipo de investigación.

2.2 Participantes

Participaron 517 estudiantes con una edad media de de 21,6 años (DT =4.86); 9 de cada 10 estudiantes (90.1%) tenían 25 años o menos. El 42,6% fueron hombres y el 57,4% mujeres. El 51,30% eran estudiantes de primer curso, el 25% de segundo, el 21% de tercero y el 2,70% cursaba su cuarto año de estudios universitarios.

El 42,6% de los estudiantes cursaban titulaciones relacionadas con las Ciencias Económicas o Técnicas (Administración de Empresas, Relaciones Laborales, Turismo e Ingeniería) y el 57,4% estudiaba una carrera relacionada con las Ciencias Sociales, Humanas o de la Educación (Psicología, Trabajo Social, Educación Primaria, Educación Social, Ciencias Ambientales y Filología Inglesa).

Algo más de la mitad (58,6%) no había repetido ningún curso antes de entrar en la Universidad, el 24.2% había repetido un curso, el 13.3% dos cursos y el 3.5% tres cursos. El 50.5% de los estudiantes tenían pendientes asignaturas de cursos anteriores. Un 11,2% de los estudiantes compatibilizaban sus estudios con un trabajo remunerado con una dedicación media de 16,7 horas a la semana a dicho trabajo.



2.3 Instrumentos

El cuestionario elaborado para el estudio incluye preguntas sociodemográficas y cuestiones específicas para evaluar las tres variables principales de la presente investigación: engagement, satisfacción y conducta cívica organizacional del profesorado.


2.3.1 Engagement


La variable engagement fue medida con el cuestionario UWES-S 17 (Schaufeli et al, 2002a), compuesto por 17 ítems. Incluye las tres subescalas que se corresponden con la estructura tridimensional del constructo: vigor (6 ítems), dedicación (5 ítems) y absorción (6 ítems). La escala de respuesta es tipo Likert con 7 opciones de respuesta que oscila entre (0) Nunca/Ninguna vez y (6) Siempre/Todos los días. La valoración se realiza en sentido positivo, de manera que a mayor puntuación en la escala, mayores valores de vigor, dedicación y absorción.

Mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía”, “Cuando me levanto por la mañana me apetece ir a clase o estudiar” o “Puedo seguir estudiando durante largos periodos de tiempo” son ejemplos de la medida de la subescala vigor; “Estoy entusiasmado con mi carrera”, “Mis estudios me inspiran cosas nuevas” o “Estoy orgulloso de hacer esta carrera” son algunos de los ítems que evalúan dedicación. “Olvido todo lo que pasa alrededor de mí cuando estoy abstraído con mis estudios”, “Soy feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios” o “Es difícil para mí separarme de mis estudios” son ítems que miden absorción.

En este trabajo, la escala global alcanzó un alfa de Cronbach = .93, mientras que las subescalas vigor, dedicación y absorción obtuvieron valores de .82, .87 y .84 respectivamente que pueden ser considerados adecuados (George y Mallery, 2003, p. 231)

2.3.2 Satisfacción con la vida

Para medir esta variable se utilizó la Escala Multidimensional Breve de Satisfacción con la vida para Estudiantes (BMSLSS, Seligson, Huebner y Valois, 2003).

Esta escala recoge la satisfacción en cinco dominios específicos (familia, amigos, colegio/universidad, vecindario/barrio, y uno mismo) evaluados a partir de un ítem por cada dominio. También se incluye un último ítem para evaluar la satisfacción con la vida de manera global. Los ítems se miden con una escala likert de 7 puntos, donde (1) Encantado y (7) Terriblemente mal. El coeficiente de fiabilidad en el presente estudio fue de α =.761.

En la relación con mi familia me siento”, “En la relación con mis amigos me siento”, “En la relación con la Universidad me siento”, “En la relación conmigo mismo me siento”, “En la relación con el lugar en el que vivo me siento” y “En la relación con mi vida de manera global me siento” son los diferentes ítems que se encargan de medir la satisfacción en cada uno de los dominios que recoge esta escala.



2.3.2 Conducta Cívica de los docentes universitarios (OCBI)

Se utilizaron 4 ítems localizados en el trabajo de Zoghbi (2007) cuyo objetivo de investigación era comprobar la influencia de las conductas cívicas o extra rol (OCB) de los docentes sobre la satisfacción mostrada por los alumnos con la calidad docente. Estos cuatro ítems proceden de una escala original elaborada por Lee y Allen (2002) que constaba de 16 ítems, y que son los siguientes:



En general mis profesores: “Ayudan a los alumnos en sus problemas”, ”Ayudan a que los alumnos recién llegados se sientan bien acogidos en la universidad”, ”Se esfuerzan mucho en no hacer esperar a los alumnos” y “Muestran educación e interés sinceros hacia los alumnos incluso cuando éstos les reclaman”.

Los ítems se miden con una escala likert de 6 puntos, donde (1) muy en desacuerdo y (6) muy de acuerdo. El coeficiente de fiabilidad en el presente estudio fue de α =.763.



2.4 Estrategia analítica

En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo univariable de las variables centrales de este estudio. En segundo lugar, se llevó a cabo una prueba T para muestras independientes con la finalidad de comparar las medias de las variables según sexo y curso en el que estaban matriculados los estudiantes. Tras calcular el coeficiente r de Pearson entre las tres variables centrales analizadas, se realizó un modelo de regresión lineal jerárquico donde la conducta extra rol del profesorado y la satisfacción de los estudiantes funcionaron como predictores del engagement de estos últimos. Los datos fueron analizados con el programa estadístico SPSS v.18.



  1. RESULTADOS

Descriptivos de Engagement (vigor, dedicación y absorción), conducta cívica del profesorado (OCBI) y satisfacción con la vida.

Tal como puede observarse en la tabla 1, de las subescalas que miden el engagement la dedicación es la que mostró la media más elevada (M = 4.53); vigor y absorción presentaron medias con valores similares situados en la mitad de la escala de medida utilizada (de 0 a 6).

La percepción de la conducta extra rol del profesorado presentó una media de 3.8 y la satisfacción con la vida mostró una media de 2.2 que, en función de la escala de medida utilizada, correspondería aproximadamente a la posición de satisfecho. Hay que tener presente que en esta variable el valor 1 corresponde al máximo nivel de satisfacción.

Para comprobar los supuestos de normalidad de la muestra se realizaron análisis de asimetría y curtosis de cada variable. Las variables vigor y absorción (engagement) y conducta extra rol del profesorado presentaron índices de asimetría y curtosis entre – 1.00 y + 1.00, considerados por la literatura como excelentes. La dedicación presentó ambos índices por debajo de 1.60 que es considerado un índice de normalidad aceptable (George y Mallery, 2003). La satisfacción con la vida presentó un índice de asimetría ligeramente por debajo de 1.6, pero el elevado valor del índice de curtosis informa de una distribución no normal de la satisfacción con la vida de los participantes. Este elevado índice de curtosis resultó coherente con el elevado número de participantes concentrados en los valores bajos (alto nivel de satisfacción) de la variable; algo más de la mitad (52.1%) manifestó sentirse encantado o satisfecho, valores 1 y 2 de la variable medida con una escala de 7 puntos.


Tabla 1. Estadísticos descriptivos de engagement académico (vigor, dedicación y absorción), conducta extra rol de los profesores y satisfacción con la vida




Media

Desv. típ.

Min

Max

Asimetría

Curtosis

Vigor a

3.1

1.13

.17

5.83

-.189

-.400

Dedicación a

4.5

1.12

.20

6

-1.039

.981

Absorción a

3.3

1.14

.00

6

-.303

.293

Conducta extra rol de los profesores b

3.8

0.89

1

5.75

-.516

.194

Satisfacción c

2.2

0.75

1

6.83

1.517

4.742

Nota: a Escala de medida de 0 a 6; puntuaciones altas indican elevado engagement.

b Escala de medida de 1 a 6; puntuaciones altas indican más conductas extra rol del profesorado

c Escala de medida de 1 a 7; puntuaciones altas indican menor nivel de satisfacción
Diferencias en función del sexo y el curso. En la tabla 2 se presentan las medias y las desviaciones típicas de las tres subescalas de engagement en función del sexo de los participantes. Las mujeres obtuvieron puntuaciones más elevadas en las tres subescalas que solo resultaron significativas en dedicación (p = .002).

Tabla 2. Vigor, Dedicación y Absorción según el sexo de los estudiantes




Sexo

N

Media

Valor p

Vigor

Hombre

220

3.02

.165

Mujer

297

3.16

Dedicación

Hombre

220

4.35

.002

Mujer

297

4.65

Absorción

Hombre

220

3.26

.263

Mujer

297

3.38

Como puede observarse en la tabla 3, el engagement de los estudiantes de primer curso fue menor que el expresado por sus compañeros de cursos posteriores. Estas diferencias resultaron significativas en vigor (p = .000) y absorción (p = .000).

Tabla 3. Media y Desviación Típica de Vigor, Dedicación y Absorción de los estudiantes de primer curso y cursos posteriores







N

Media

Valor p

Vigor




Curso 1º

265

2.92

.000

Curso 2º, 3º ó 4º

252

3.28

.000

Dedicación





Curso 1º

265

4.45

.137

Curso 2º, 3º ó 4º

252

4.60

.137

Absorción





Curso 1º

265

3.10

.000

Curso 2º, 3º ó 4º

252

3.57

.000

La percepción de la conducta cívica o extra rol de los profesores no presentó diferencias entre chicos y chicas, ni entre los estudiantes de primer curso respecto a sus compañeros de cursos posteriores. Tampoco se encontraron diferencias significativas en la satisfacción vital de los estudiantes según sexo o curso en el que estuvieran matriculados.

Correlaciones entre variables.

Como era previsible, las tres subescalas de engagement presentaron elevadas correlaciones positivas y significativas entre sí. A su vez, estas tres subescalas presentaron correlaciones positivas y significativas con la percepción de comportamientos cívicos o extra rol del profesorado; los valores del coeficiente r de Pearson oscilaron entre .262 y .280, próximos al valor de .3 que Cohen (1992) consideró un efecto mediano. Las correlaciones del engagement con la satisfacción también resultaron significativas y negativas e indican que altos niveles de engagement están asociados a elevados niveles de satisfacción (hay que recordar que valores bajos en esta última variable indican alto nivel de satisfacción). De las tres subescalas de engagement, la dedicación es la que se mostró más fuertemente asociada con la satisfacción (r = .-313). Por último, la percepción de comportamientos cívicos en el profesorado también correlacionó de forma significativa, aunque modesta, con la satisfacción vital de los estudiantes, e informa de que los estudiantes que perciben más comportamientos extra rol en sus profesores son los que se sienten más satisfechos.


Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las variables de Engagement (Vigor, Dedicación, Absorción), Conducta cívica del profesorado y Satisfacción con la vida




Vigor

Dedicación

Absorción

Cond. Extra rol profesorado

Satisfacción vital

Vigor

1













Dedicación

,607**

1










Absorción

,874**

,663**

1







Cond extra rol del profesorado

,275**

,262**

,280**

1




Satisfacción vital

-,204**

-,313**

-,248**

-,181**

1

** p < .01
Modelo de Regresíón jerárquica.

A partir de las correlaciones encontradas se planteó un modelo de regresión lineal jerárquica en el que la conducta extra rol del profesorado y la satisfacción de los estudiantes fueron los regresores del engagement considerado como variable dependiente.


El análisis de regresión jerárquica permite determinar la contribución relativa de cada variable predictora y evaluar la mediación de las variables, observando como el coeficiente estandarizado de una variable predictora es reducido en el siguiente paso cuando ingresa otra variable predictora. Con el objetivo de no repetir los análisis de regresión con cada una de las dimensiones del engagement, se calculó la variable engagement (global) promediando la puntuación de los 17 ítems que componen la escala.
Aunque no se muestran ahora, los análisis de regresión lineal jerárquica sobre cada una de las subescalas (vigor, dedicación y absorción) presentaron similares resultados a los que se comentarán a continuación. La R2 fue .94 en el caso de la subescala de vigor, .132 en dedicación y .114 en absorción.

Como se puede observar en la tabla 5, el modelo de regresión lineal planteado logra explicar un 13,5 % de la varianza del engagement, que puede ser considerado un efecto mediano (Fritz, Morris y Richler, 2012). En el primer paso, la conducta extra rol del profesorado logra explicar el 9 % de la varianza del engagement. En el segundo paso, la satisfacción del estudiante incrementó un 4.8% la varianza F cambio (1, 507) = 28.02, p < .00.



Tabla 5. Análisis de regresión jerárquica de la conducta extra rol del profesorado y la satisfacción vital del estudiante sobre el engagement con los estudios

Modelo

ΔR

R 2

R2 ajustado

Beta

t

Valor p

Paso 1

Cond. extra rol del profesor






.091**

.089**

.302

7,142


.000

Paso 2

Cond. extra rol del profesor

Satisfacción vital


.048**

.139**

.135**.

,


.262


-.222

6.25


-5.29

.000


.000

** p <.001

Los coeficientes beta de los regresores (conducta extra rol del profesorado y satisfacción de los estudiantes) resultaron significativos en los dos modelos e indican que ambas variables permiten predecir el engagement de los estudiantes. En el paso 1 el coeficiente beta de la conducta extra rol del profesorado alcanzo el valor de .302, que disminuyo hasta .262 en el paso 2 cuando fue ingresada al modelo la satisfacción (β =.-222). La disminución de la capacidad predictiva de la conducta extra rol del profesorado (.302 a .262) indica que la satisfacción con la vida estaría mediando la contribución predictiva que la conducta extra rol del profesorado tiene sobre el engagement.



  1. DISCUSIÓN

El objetivo de esta investigación fue examinar la influencia de la conducta cívica organizacional o extra rol de los docentes universitarios y la satisfacción de los estudiantes, en el engagement académico.

Los estudiantes de la Universidad de Huelva que participaron en este estudio mostraron un nivel de engagement (vigor, dedicación y absorción) que, debido a que se sitúa ligeramente por encima del punto medio de la escala de medida, podría ser calificado como moderado. En todos los grupos analizados, la dedicación siempre resultó la subescala con mayor puntuación e informa de un mayor compromiso afectivo (sentirse orgulloso de ser universitario) que cognitivo (elevada concentración en la tarea de estudiar) o conductual (voluntad y predisposición de invertir tiempo y esfuerzo en las tareas como estudiante). Estos resultados son muy similares a los reportados por González-Romá, Schaufeli, Bakker, & Lloret (2006) y ligeramente superiores a los encontrados por Extremera, Durán y Rey (2007). En otro trabajo (Martínez y Salanova, 2003) informaron de puntuaciones parecidas a las comentadas, salvo que la absorción (M = 4. 26) fue la subescala con mayor puntuación.

Al igual que lo encontrado por Extremera et al. (2007), las mujeres obtuvieron puntuaciones más elevadas en dedicación que sus compañeros varones. Este mayor nivel de dedicación de las mujeres también ha sido confirmado por Martínez y Salanova (2003), aunque en este caso las mujeres presentaron mayores niveles en las tres subescalas de engagement. También, Grau, Agut, Martínez y Salanova, (2000) encontraron que las mujeres muestran más vigor, están más absortas en sus tareas como estudiantes y más dedicadas a sus estudios.

Los estudiantes de primer curso mostraron menor nivel de engagement que sus compañeros de cursos superiores y no se encontraron diferencias significativas respecto a la satisfacción en función del curso. En este sentido, el trabajo de Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau (2005) aporta resultados no coincidentes en los que los estudiantes de cursos superiores muestran menor nivel de engagement y de satisfacción con los estudios y la universidad que sus compañeros de primer curso. Esta disparidad de resultados aconseja la realización de estudios longitudinales que analicen la evolución del engagement y la satisfacción a lo largo del currículum de los estudiantes universitarios.

La correlación del comportamiento extra rol del profesorado con la satisfacción del alumno y su engagement coincide con los resultados encontrados por Zoghbi (2007), y avala la influencia del comportamiento del profesor en la satisfacción y el comportamiento académico de los estudiantes. Al respecto, Castejón & Pérez (1998) hacen referencia a que el estudiante desea encontrar en el profesor tanto una relación afectiva como didáctica y que esto tiene repercusiones en el rendimiento académico, y por ende en el grado de compromiso o engagement que éste sea capaz de establecer frente a sus estudios. En esta misma línea, Caballero et. al. (2007), encontraron correlaciones positivas entre las tres dimensiones del engagement con la satisfacción con los estudios, de modo que los estudiantes que presentan mayor dedicación, absorción y vigor se muestran más satisfechos.

El porcentaje de varianza del engagement académico que lograron explicar la conducta extra rol del profesorado y la satisfacción de los estudiantes puede ser calificado de mediano. Este tamaño del efecto, unido a los coeficientes beta de los dos regresores y su significación estadística permiten indicar la influencia del comportamiento del profesorado y la satisfacción vital del estudiante en el engagement académico. La disminución del valor del coeficiente beta de la conducta extra rol del profesor cuando se incluyó en el modelo la variable satisfacción, revela el papel mediador de esta última en la influencia del comportamiento del profesor en el engagement de los estudiantes.

Para finalizar queremos destacar el carácter exploratorio de este trabajo. La finalidad del mismo ha sido analizar la influencia de dos variables psicosociales en el engagement de los estudiantes universitarios. Decimos psicosociales porque tanto la conducta cívica del profesor, como la satisfacción experimentada por el estudiante son resultado de la interacción social del alumno con otras personas (el profesor en el primer caso y la familia, los amigos, etc. en el caso de la variable satisfacción vital).

Hasta donde conocemos, este es el primer estudio realizado en España que incorpora las variables indicadas y los instrumentos de medida utilizados en su medición. Son necesarios estudios posteriores que incorporen más variables predictoras del engagement. También es necesario desarrollar instrumentos de medida para evaluar un mayor número de comportamiento cívicos del profesorado y más dimensiones de la satisfacción específica del estudiante respecto a sus estudios universitarios.



REFERENCIAS

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Caballero, C., Abello, R. Y Palacio, J. (2007). Relación del Burnout y el rendimiento académico con la satisfacción frente a los estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 25(2), 98-111.

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