Causas del cambio del modelo educativo en la enseñanza de Ingeniería Química en la etseq



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  • El Modelo educativo basado en un entorno profesional virtual: Caso de estudio de Ingeniería Química
  • Causas del cambio del modelo educativo en la enseñanza de Ingeniería Química en la ETSEQ
  • Por qué un cambio de paradigma?
  • Crisis en el número de estudiantes de Química Industrial en 1983
    • Introducción del método cooperativo en algunas asignaturas fundamentales de la enseñanza
  • Crisis en el número de estudiantes de Ingeniería Química en 1995
    • Orientación hacia la profesionalización
    • Incorporación de los anteproyectos integrados en todos los cursos
    • Declaración de la Misión, Visión y Valores de la ETSEQ
      • Excelencia
  • Por qué un cambio de paradigma?
  • U. Laboral
  • -Peritaje Industrial de Mecánica, Electricidad y Química
  • 1961
  • 2008
  • UPC
  • 1973
  • UB d. VII
  • -Química Industrial, llicenciatura de Química
  • 1978
  • URV
  • 1991
  • 1993
  • Etse
  • -Enginyeria Química
  • -Enginyeria Tècnica Industrial
  • especialitat en Química Industrial
  • 1995
  • Etseq
  • EEES
  • Por qué un cambio de paradigma?
  • Orientación hacia la profesionalización de los estudiantes: acreditación ABET (American Board for Engineering and Technology) http://www.abet.org
    • Requirements of the future Chemical Engineer
      • ABET (US) and IRDAC (EU)…Acreditación de planes de estudio de Ingeniería Químca
      • engineering programs must respond to the employers’ claim that engineering success today requires more than up-to-the-minute technical capability; it requires
        • the ability to communicate,
        • work in teams,
        • think creatively,
        • learn quickly and
        • value diversity
      • Social competencies should (not compete with but) enhance the construction of scientific knowledge and the acquisition of technical competence

Por qué un cambio de paradigma?

  • Nuevo contexto social y legal
    • desplegar los requerimientos del nuevo RD 1393/2007, de 29 de octubre,
    • cumplir con los descriptores de Dublin,
    • Aparición del EEES: declaración de Bolonia, etc.

Por qué un cambio de paradigma?

  • Les titulacions que impliquen l’acompliment del segon cicle s’atorguen a estudiants que:
  • Han demostrat uns coneixements i una comprensió que es basen en el nivell
  • típicament associat als bachelors i l’excedeixen o milloren, i que els proporcionen una
  • base o una oportunitat per a l’originalitat en el desenvolupament i/o l’aplicació d’idees,
  • sovint en un context de recerca.
  • Són capaços d’aplicar els seus coneixements i la seva comprensió, com també les
  • habilitats per resoldre problemes, en entorns nous o no familiars i en contextos amplis
  • (o multidisciplinaris) relatius al seu camp d’estudi.
  • Tenen l’habilitat d’integrar coneixements i d’afrontar la complexitat, i també de formular
  • judicis a partir d’informació incompleta o limitada però que inclouen reflexions sobre les
  • responsabilitats socials i ètiques lligades a l’aplicació dels seus coneixements i judicis.
  • Són capaços de comunicar les seves conclusions, i els coneixements i el marc
  • conceptual en què es basen, tant a audiències expertes com no expertes, i de manera
  • clara i sense ambigüitats.
  • Han desenvolupat habilitats d’aprenentatge que els permeten continuar els estudis de
  • manera àmpliament autodirigida o autònoma.
  • Descriptores de Dublin (cf. AQU :http://www.aqucatalunya.org/uploads/pagines/arxiu%20pdf/DescriptorsDublin_cat.pdf )

Por qué un cambio de paradigma?

  • Declaración de Bolonia:
    • L'adopció d'un sistema de titulacions fàcilment comprensible i comparable, fins i tot a través de la posada en marxa del suplement al diploma, per promocionar l'obtenció d'ocupació i la competitivitat del sistema d'educació superior europeu.
    • Adopció d'un sistema basat essencialment en dos cicles fonamentals: grau i postgrau. L'accés al segon cicle requerirà que els estudis de primer cicle s'hagin completat, amb èxit, en un període mínim de tres anys. El diploma obtingut després del primer cicle també serà considerat en el mercat laboral europeu com a nivell adequat de qualificació. El postgrau conduirà al grau de mestria i/o doctorat, com en molts països europeus.
    • ...
  • El nuevo paradigma
  • Qué debo enseñar?: Objetivos docentes
  • Damos forma a la acción docente a través de los objectivos docentes (OD), definidos como acciones que abracen estas seis categorías. (Bloom, E.S. (Ed.) Taxonomy of Educational Objectives. I: Cognitive Domain, Longman, New York 1984)
    • Los objetivos docentes se distribuyen en 6 categorias
      • Conocimiento: listar, recitar...
      • Comprensión: explicar, comentar...
      • Aplicación: calcular, resolver, determinar, aplicar...
      • Análisis: comparar, contrastar clasificar, establecer categorías, derivar, modelar...
      • Síntesis: crear, inventar, predecir, construir, diseñar, imaginar, mejorar, producir, proponer...
      • Evaluación: juzgar, seleccionar, decidir, criticar, justificar, verificar, debatir, asesorar, recomenar...
  • Qué debo enseñar?: Objetivos docentes
  • Ejemplo: Principis de Sistemes Polimèrics (op. 6 cr. 4rt EQ)
    • Identificar les diferents temperatures de transició en polímers sòlids i la seva relació amb l’estructura microscòpica i les forces intermoleculars
    • Predir el comportament termodinàmic de dissolucions polimèriques, avaluar el paràmetre de Flory-Huggins per parelles dissolvent-monòmer, la taxa d’inflat i la solubilitat.
    • Escriure i explicar les cinètiques típiques de les reaccions de polimerització en cadena i distingir entre aquestes i les de polimerització escalonada
    • ...
    • Avaluar la resposta dinàmica predita per els diferents models per a la viscoelasticitat per a sòlids i líquids i explicar-ne el significat físic.
    • ...
    • Triar un material polimèric per una aplicació donada, descriure’n el procés de fabricació i les seves propietats
  • Experimentación
  • activa
  • (EA) "haciendo"
  • Experiencia
  • concreta
  • (EC) "sintiendo"
  • Observación
  • reflexiva
  • (OR) "observando"
  • Asimilador
  • Convergente
  • Divergente
  • Conceptualización
  • abstracta
  • (CA) "pensando"
  • Acomodador
  • Ciclo de aprendizaje de Kolb y personalidades resultantes
  • Qué tipo de estudiante tengo?: patrones de aprendizaje
  • Ciclo de Kolb,
  • Kolb, D.A., Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1984;
  • Felder, R.M., Silverman, L.K., Learning and Teaching Styles in Engineering Education, Eng. Educ. 1988, 78 (7), 674-681
  • Cuál es mi patron?
  • Qué tipo de estudiante tengo?: patrones de aprendizaje
  • Qué retiene un estudiante según com accede a ello (Stice, J.E.: “A First Step Toward Improved Teaching”, Engineering Education, vol. 66, no. 5, pp. 394–398, February 1976)
    • De lo que se lee 10%
    • De lo que se escucha 26%
    • De lo que se ve 30%
    • De lo que se ve y se escucha a la vez 50%
    • De lo que se enuncia 70%
    • De lo que se enuncia mentras se hace 90%
  • Qué podemos hacer como equipo?
    • Intensificar la eficacia de la enseñanza a través del funcionamiento coordinado y comprometido del profesorado
    • Organizar una estructura educativa basada en aprender haciendo y no escuchando
    • Crear la conciencia de que el alumno es el protagonista del acto de aprender, y no el profesor.
    • Mejorar la percepción que se tiene de la enseñanza desde el l’alumnado
  • Tender a la excelencia
  • Estructura de anteproyectos integrados (AI’s)
    • Estructura integradora
      • De conocimientos
      • De persones: profesores de una enseñanza, alumnos de varios cursos...
    • Desarrollo de capacidades profesionalizadoras en la enseñanza través de un entorno profesional virtual: evaluación, síntesis, system thinking,...
    • Adquisición de competencias sociales a través de formación específica
      • Trabajo en equipo
      • Habilidades de comunicación efectiva
      • Habilidades de Liderazgo efectivo
      • Resolución de conflictos
  • El entorno profesional virtual
  • Incorporación de las habilidades necesarias para la práctica de la Ingeniería
    • Procesos de toma de decisiones en en aula
    • Integración del conocimiento en la solución de problemas reales.
    • Introducción de habilidades sociales: responsabilidad ética, liderazgo, trabajo en equipo, habilidades de comunicación efectiva, habilidad en la resolución de conflictos.
    • Despliegue de actividades profesionales durante la educación
  • Centra el protagonismo del aprendizaje en el alumno
  • Despliega técnicas de aprendizaje efectivo
  • “ I can only show you the door. You’re the one that has to walk through it
  • Caso de estudio: Ingeniería Química en la ETSEQ.
  • EQ 1995-2009
  • Implementación de los AI
    • Recursos disponibles
    • Organización y roles
    • Formación y actividades
    • Evaluación
  • EQ 1995-2009
  • Recursos disponibles
    • El Plan de Estudios (PE) estaba fijado de antemano:
      • Las asignaturas de un curso participan en el AI en un 25%
        • Tiempo docente cedido a las actividades del AI
        • Contenidos de la asignatura derivados al AI
        • Evaluación de la asignatura obtenida de la evaluación del AI
      • Hay dos niveles de integración (axioma: si no se pueden integrar, no deberían estar en el PE):
        • A través de actividades profesionalizadoras
        • A través del aprendizaje cooperativo
    • Los profesores tienen una dedicación docente asignada
        • Preparación de las actividades docentes
        • Ejecución de las actividades docentes
        • Evaluación de las mismas
  • EQ 1995-2009
  • Organización y roles
    • Gestión
      • Los profesores de un curso forman un equipo (Rudd, W.G.; Pancake, C.M.: “The Emerging Faculty as Team”, Journal of Engineering Education, vol. 86, no. 1, pp. 39–43, 1997)
        • Coordinador de curso (6 créditos): gestiona el AI del curso
        • Formador en soft skills (reconocimiento?)
        • Profesores:
          • Proponen los OD que se adquieren en el AI
          • Evaluan los contenidos de su asignatura en el AI y competencias transversales
      • Los coodinadores y el responsable de la enseñanza forman un equipo (UGPI)
  • EQ 1995-2009
  • Organización y roles
    • Roles en el AI
      • Los Profesores
        • Actuan como clientes (evaluación “profesionalizadora”) del encargo realizado al curso
        • Actuan como consultores expertos (tutoria docente) en sus materias respectivas
  • EQ 1995-2009
  • Organización y roles
    • Roles en el AI
      • Los Alumnos
        • Forman un equipo compensado
        • Asumen distintos roles dentro del equipo
          • Líder participativo
          • Secretario (documenta acuerdos, levanta actas, etc)
          • Controlador del tiempo
          • Todos participan en las actividades de tipo técnico, aunque no todos realizan todo, todos adquieren el mismo conocimiento y habilidades (aprendizaje cooperativo, mentoriía entre pares)
          • La responsabilidad es compartida
  • Other faculty & industry staff
  • Consultants
  • Professors of Project Management & Project Management in Practice subjects
  • Sponsors
  • 1st year Professors
  • Clients
  • Team leaders
  • 4th year students
  • 1st year students
  • Teams
  • EQ 1995-2009
  • Witt & Partner©

EQ 1995-2009

  • El AI en el horario
      • Reuniones de planificación
      • Interacción con los profesores (consultores)
      • Puesta en común del conocimiento adquirido
        • En ECTS, equivale aprox. a 1h/día en horario y 1,5 h/día fuera de horario
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Trabajo en equipo
      • 1er curso (líder externo)
        • Inicio de primer curso: el coordinador propone realizar el test Belbin (www.belbin.com) a los alumnos y establece el perfil de éstos.
        • El coordinador (no los alumnos) construye equipos compensados en relación a
          • Género
          • Cultura
          • Perfiles y aptitudes personales
      • En 2o y 3er cursos (líder interno)
        • Se selecciona un conjunto de líderes potenciales y se construyen los equipos siguiendo los criterios anteriores.
  • EQ 1995-2009
  • Belbin, R. Meredith (2003), Management teams: why they succeed or fail, 2nd Ed, Butterworth Heinemann, Oxford
  • Belbin, R. Meredith (1996), Team roles at work, Butterworth Heinemann, Oxford
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Trabajo en equipo
      • 1er curso (líder externo)
        • Inicio de primer curso: el coordinador propone realizar el test Belbin (www.belbin.com) a los alumnos y establece el perfil de éstos.
        • El coordinador (no los alumnos) construye equipos compensados en relación a
          • Género
          • Cultura
          • Perfiles y aptitudes personales
      • En 2o y 3er cursos (líder interno)
        • Se selecciona un conjunto de líderes potenciales y se construyen los equipos siguiendo los criterios anteriores.
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Trabajo en equipo
        • Roles dentro de los equipos
        • Técnicas de gestión del tiempo y organización de reuniones
        • Aspectos relacionados con las claves del éxito de equipos efectivos
      • Formación específica (1er Q, 1er curso)
  • EQ 1995-2009
  • Reward
  • and
  • Recognition
  • Leadership
  • Measures
  • and
  • Deliverables
  • Decision-
  • making
  • Authority
  • Tasks
  • Clarity of
  • Roles
  • Purpose
  • and
  • Objectives
  • Effective
  • Teams and
  • Groups
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Habilidades de comunicación
      • Formación específica (2o Q, 2o curso)
        • Se pone de relieve la importancia de una comunicación adecuada en contenido y forma
  • EQ 1995-2009
  • Source: Harzburger Akademie für Führungskräfte, Lufthansa Magazine, 09/2004
  • “Sloppiness of language both reflects and reinforces the sloppiness of underlying thoughts.”
  • George Orwell
  • Witt & Partner©
  • Importancia en el fracaso de los equipos de trabajo
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Habilidades de Liderazgo participativo

Management vs. Leadership

  • Source: John P. Kotter: A Force for Change
  • How Leadership Differs from Management.
  • Management
  • Planning and budgeting
  • Establishing detailed steps and timetables for achieving needed results, then allocating the resources necessary to make it happen
  • Organising and staffing
  • Establishing some structure for accomplishing plan requirements, staffing that structure with individuals, delegating responsibility and authority for carrying out the plan, providing policies and procedures to help guide people, and creating methods or systems to monitor methods or systems to monitor implementation
  • Controlling and problem solving
  • Monitoring results, identifying deviations from plans, then planning and organising to solve these problems
  • Leadership
  • Establishing direction
  • Developing a vision of the future - often the distant future - and strategies for producing the changes needed to achieve that vision
  • Aligning people
  • Communicating direction in words and deeds to all those whose co-operation may be needed so as to influence the creation of teams and coalitions who understand the vision and strategies and that accept their validity
  • Motivating and inspiring
  • Energising people to overcome major political, bureaucratic, and resource barriers to change by satisfying basic, but often unfulfilled, human needs
  • Produces a degree of predictability and order and has the potential to consistently produce the short-term results expected by various stakeholders (e.g., for customers, always being on time; for stockholders, being on budget)
  • Produces change, often to a dramatic degree, and has potential to produce extremely useful change (e.g., new products that customers want, new approaches to labour relations that help make a firm more competitive)
  • Witt & Partner©
  • Evaluation
  • Design/
  • Research
  • Project
  • Coaching
  • Integrated
  • Design
  • Project
  • Handling Conflict/
  • Principles
  • of Communication
  • Design
  • Project
  • Principles of
  • Leadership
  • Integrated
  • Design
  • Project
  • Building Teams
  • & Groups
  • Integrated
  • Design
  • Project (IDP)
  • Synthesis & Evaluation:
  • Instructor
  • Self directed (empowered team)
  • 4th year students acting as team leaders
  • Instructor
  • Self managed
  • Shared leadership
  • Leader directed
  • Leader centered
  • Self managed
  • Team Organizational Stages Towards Empowerment
  • Engineering Objectives in the Cognitive Domain
  • 1st year
  • 2nd year
  • 3rd year
  • 4th year
  • 5th year
  • Analysis & Synthesis:
  • Knowledge, Comprehension & Application:
  • External
  • Interventions
  • Project
  • EQ 1995-2009
  • Witt & Partner©
  • EQ 1995-2009
  • Formación y actividades
    • Habilidades de Liderazgo participativo
      • 4º curso:
        • Pràctiques de direcció de projectes
      • 2º y 3º:
        • Directrices específicas
        • Coaching a través de estudiantes de 4º (o 5º) curso
  • Caso de estudio: Ingeniería Química en la ETSEQ.
  • Evaluación
  • EQ 1995-2009
  • Competencias
    • Los métodos tradicionales son útiles para la evaluación de las competencias técnicas (o específicas)
    • Se han incorporado al currículum competencias sociales
      • Observación continuada de comportamientos
      • Se necesita de una estructura que permita la observación individual de estos comportamientos
  • EQ 1995-2009
  • Ejemplo nuevo GEQ
    • Competencias específicas
  • EQ 1995-2009
  • Ejemplo nuevo GEQ
    • Competencias transversales
  • EQ 1995-2009
  • Ejemplo nuevo GEQ
    • Competencias nucleares
    • La URV establece su obligatoriedad para todos los grados
  • EQ 1995-2009
  • La estructura de los AI permite observar estos comportamientos
    • Evaluaciones realizadas por los estudiantes dentro del equipo de trabajo y por el líder
    • El seguimiento por parte de profesores o el coordinador del curso está sujeto a la disponibilidad de recursos
  • EQ 1995-2009
  • EQ 1995-2009
  • El modelo de Kirkpatrick
  • EQ 1995-2009
  • EQ 1995-2009
  • Rúbricas
  • Otros aspectos de la evaluación
    • Informe del proyecto
      • Los coordinadores hacen una evaluación global del informe, de acuerdo con una rúbricas preparadas para ello
      • Los clientes.
        • Evalúan el desarrollo de sus objetivos docentes en el proyecto (colectivo)
        • Evalúan el desarrollo de sus OD en las pruebas evaluatorias de sus asignaturas (individual)
    • Defensa oral del proyecto (o póster)
      • Los coordinadores hacen una evaluación de la exposición y defensa (competencias de comunicación efectiva)
      • Los clientes evalúan el desarrollo de sus OD en la defensa. Esta evaluación se hace individualmente.
  • EQ 1995-2009
  • Caso de estudio: Ingeniería Química en la ETSEQ.
  • Calendario de actividades
  • EQ 1995-2009
  • Agradecimientos
  • El modelo educativo que se presenta es el fruto del esfuerzo y dedicación de todos los profesores de la ETSEQ.


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