Carlos cardona



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CARLOS CARDONA

ÉTICA DEL QUEHACER

EDUCATIVO
Segunda edición

ÍNDICE
I. Integración y sentido del quehacer educativo



Diálogo primero

II. Educación, familia y colegio



Diálogo segundo

III. Educar en la libertad y para la libertad



Diálogo tercero

IV. El ejercicio de la libertad



Diálogo cuarto

V. Educación y sabiduría



Diálogo quinto
VI. Notas complementarias

1. Acerca de la mujer

2. Acerca del ambiente social

3. Acerca de la singularidad



I. INTEGRACIÓN Y SENTIDO

DEL QUEHACER EDUCATIVO

A todos los niveles de la enseñanza ‑superior, media e incluso elemental‑ se experimenta la necesidad de una integración de los conocimientos, sobre todo en función del sujeto receptor. Sujeto receptor que es la persona que ha de ser educada, a quien se transmiten o intentan transmitir aquellos conocimientos. Y esa persona es radicalmente unitaria. Por eso, la fragmentación inconexa de enseñanzas a que se ve habitualmente sometida, le desorienta y paraliza, ‑intelectualmente primero, y prácticamente después.

Los intentos enciclopédicos de la Ilustración, y luego del positivismo ‑amparados en una extraña «fe en la ciencia y en lo científico»‑ no han resuelto nada. Y a propósito de esa «fe», se puede recordar lo que afirmaba el escéptico Bernard Shaw: se necesita más fe para creer en la Enciclopedia Británica, que para creer en toda su literalidad la Biblia entera. Aquellos intentos de organizar el saber por orden alfabético, tal como quiso hacerlo la Ilustración y luego el positivismo científico, con su respectiva base filosófica, se han revelado del todo insatisfactorios.

Desde el amanecer de la Modernidad, diversas ciencias sectoriales se han querido arrogar la condición de scientia princeps (la matemática, la física, la psicología, la historia, la sociología, la economía...), sin lograr su objetivo. Y no lo han logrado al excluir amplios sectores de la realidad, que de esa manera permanecían enigmáticos y abandonados a la doxa, a una opinión subjetiva, sentimental e incomunicable. Entre esos sectores ‑esenciales para la persona‑ estaban la ética y otros más trascendentes aún.

La consecuencia más lamentable de esa situación es la desintegración de la humanidad de la persona: sus conocimientos teoréticos y prácticos ‑tanto los recibidos corno los adquiridos‑ permanecían de esta manera, y siguen permaneciendo en mi opinión, en compartimientos estancos, incomunicados entre sí e incapaces de dirigir y regular de modo inteligente la totalidad de la conducta. Ese lamentable resultado se ha querido subsanar, durante los últimos siglos, mediante la fe religiosa. Pero de una parte se originaba así una penosa fractura interior entre los conocimientos naturales de la cultura de la persona y los que su fe le proporcionaba: resultaban dos mundos aparte, incomunicados y heterogéneos. No raramente eso concluía en una verdadera esquizofrenia, saldada de modo provisional por el principio de que no puede haber contradicción entre verdades que tienen un mismo último origen en Dios. Y de otra parte, en no pocos casos, la misma fe religiosa ‑que en el interior de la persona mantenía una precaria unidad‑ ha sufrido los embates de aquellos pensamientos radicalmente heterogéneos, cuando no antagónicos, ocasionando pérdidas de fe, errores dogmáticos y morales, vacilaciones profundas e incluso ansiedades patógenas.

Los frecuentes intentos concordistas de integración a base de «estudios interdisciplinares» ‑fue la moda de hace unos años‑ no han dado tampoco ningún resultado de global y permanente validez. Era de esperar.

En su difundida obra Holzwege, traducida en castellano con el título «Sendas perdidas», Heidegger hace un penetrante análisis sobre el origen de la dispersión de las especialidades en la investigación científica, que ha eliminado el ideal clásico del hombre sabio, para sustituirlo por el del «eficiente», el experto en esto o en aquello (con título académico o sin él). Ese origen hay que situarlo en el momento histórico en que el noble y esencial deseo de conocer el ser y su verdad (y así, en último término, de conocer a Dios, lo que Dios ha hecho y para qué: el fin al que todo tiende o debe tender) fue suplantado por «la voluntad de poder» (Wille zur Macht), por la voluntad de dominar todo. Y en efecto, Descartes justifica explícitamente y en profundidad la novedad del nuevo pensar, que formalmente él inaugura en filosofía ‑aunque con precedentes antiguos, anteriores a Galileo‑, por la ambición de convertir al hombre en maître et possesseur de la nature: es la gran justificación con la que comienza la aventura de la Modernidad.

La hegemonía de la matemática (el ta mathémata de los griegos: la reducción a «lo sabido de antemano») es consecuencia, y no causa, de aquella pretensión. La «razón cuantificadora» toma entonces el timón del humano conocer. La realidad ‑la susceptible de eso: lo material o cuántico, y lo cuantificable‑ se cuantifica, se cuenta, se mide. El conocimiento se hace entonces simplemente extensivo: se trata de conocer «más cosas» y ya no de conocer más lo que las cosas son o de conocer mejor. Lo cualitativo se esfuma. Viene el frenesí de la «información». Descartes efectivamente elimina la cualidad, después de haber reducido lo espiritual a una extraña y factual res cogitans o mera autoconciencia.

A partir de ahí, la parcelación se hace necesaria: el tiempo y el espacio lo exigen, cuando la mente humana ya no es aquel quodammodo omnia (de alguna manera todas las cosas) de Aristóteles: cuando se ha perdido aquella apertura ¡limitada de la inteligencia a todo lo que es, cuando el alma ya no es eso y no se sabe siquiera si puede hablarse de eso, cuando la razón cuantificadora o contable domina. Entonces los científicos se reparten la tarea: cada uno está obligado a «rastrear» ‑y uso el término rastrear en sentido propio‑ un pequeño sector de la «superficie» del mundo. Eso les obliga a formar «equipos». Esos equipos deben ser dirigidos y administrados: necesitan «recursos», instrumentos de observación y medida. Y así el saber humano se convierte en «empresa económica»: normalmente en manos de la política como poder coercitivo, de ese Estado que se va reduciendo progresivamente ‑como Marx vaticinó‑ a la administración de las cosas, en lugar de ocuparse del gobierno de las personas. Dirige y gobierna quien sabe obtener recursos materiales y administrarlos. El hombre queda así absorbido ‑y desintegrado­por sus «necesidades» materiales: por las reales y también por las nuevas e incesantes que origina la dinámica misma del proceso económico producción‑consumo.

Con otra perspectiva, la situación general a que me vengo refiriendo podría ser caracterizada por una serie de reducciones falsificadoras: la verdad se entiende como certeza (primado de la exactitud: este reproche lo dirige Heidegger explícitamente a la operación cartesiana y a su séquito, y sitúa su gestación en el momento en que la verdad es entendida como adaequatio, como ecuación). Entonces el bien es entendido como placer (entronización del egoismo, porque el placer es radicalmente individual y subjetivo); la eternidad es vista como temporalidad ¡limitada (y sobreviene la obsesión por la salud, como secularización de la salus aeterna); la libertad es concebida y querida como irresponsabilidad (y así se legitima la inmoralidad); la contemplación viene a ser simplemente acción (que será la undécima tesis marxiana sobre Feuerbach, y que abre paso al culto a la tecnología); la trascendencia se resuelve en inmanencia (y se institucionaliza la irreligiosidad, al menos como «verdad social o común»); el ser se disuelve en el aparecer (y se establece el predominio de la sensualidad y de la ficción); el valor se reduce a utilidad (lo que hace del dinero la medida real y efectiva de cualquier trabajo); etc. El resultado global ‑que encuentra también su intento de justificación «científica»‑ es que el hombre pasa a ser visto como un animal bastante evolucionado.

El pensamiento cristiano ‑y no me refiero aquí a las declaraciones del Magisterio de la Iglesia, sino al pensar propiamente cristiano de cualquier persona‑ no ha dejado de elevar constantemente su enérgica protesta ante esa degradación teorética y práctica de la persona humana. Ha insistido en la componente espiritual del hombre, en su alma inmortal y en su destino eterno, trascendente, personal, irreductible a una mera función material.

En consecuencia, hemos venido afirmando categóricamente que la persona, antes y más que informada y capacitada para tal o cual quehacer utilitario (instrucción versus domesticación), debe ser educada, es decir, ayudada a educir de las virtualidades de su espíritu la bondad que le corresponde como interlocutor personal de Dios personal. Por eso, el objetivo fundamental de la Universidad, y más aún de los centros de enseñanza media ‑por el crítico y disyuntivo momento de desarrollo humano en que están sus alumnos: adolescencia y primera juventud‑, debe ser educar, formar hombres íntegros, personas: tarea que no se puede cumplir sin la cooperación de la inteligencia y de la libertad de cada uno. Para eso hay que apelar a la persona. El alumno no es un ordenador, donde se introduce una carga de información codificada, y luego, pulsando determinados resortes, se obtiene la respuesta deseada. Se trata, por el contrario, de solicitar la inteligencia ‑y no sólo ni primordialmente la razón cuantificadora‑ y la libertad personales, de desarrollar sólidas virtudes intelectuales y morales. Virtudes que, para ser tales, han de estar armónicamente ordenadas al fin del hombre, de la persona, han de estar integradas entre sí y dirigidas al bien.

Sin embargo, ante la situación actual, ya brevemente descrita, se nos plantea el interrogante de cómo educar de ese modo integrador y armónico. Tengo todos los motivos para pensar que el único modo radical y definitivamente válido para hacerlo implica la recuperación de la metafísica, del saber del ser y acerca del ser: de su consistencia, de su origen y de su fin. Y eso vale también para el buen hacer teológico o conocimiento humano de la Verdad revelada positivamente por Dios. Tarea ésa ‑la recuperación hoy de la metafísica‑ realmente ardua, por más que imperiosa, después de siglos de «olvido del ser» (Vergessenheit des Seins). Tarea que muy probablemente exigirá aún bastantes años y el esfuerzo mancomunado, y no sólo aditivo, de muchos. (Y anoto marginalmente que la tarea de los profesores a que me vengo refiriendo, ha de ser también mancomunada, y no meramente aditiva). Pero entretanto los centros docentes y los profesionales de la enseñanza tienen que realizar su misión educativa ‑y no simplemente instructiva e informativa‑ con los jóvenes de hoy. ¿Cómo dar a esos centros y a esos profesionales un norte inteligente y efectivo, mientras vamos recuperando la metafísica?

Con cierta dosis de frivolidad periodística, un rotativo de bastante difusión en medios paraintelectuales comentaba recientemente la aparición de una obra sobre la historia de la ética, de varios autores, diciendo que «hoy parece que el filósofo ha decidido dejar de sentarse a la sombra del árbol del conocimiento y ha decidido, aun a riesgo de romperse la crisma, subirse a buscar el fruto que, como es obvio, no es otro que el que permite discernir el bien y el mal». Se afirmaba también allí que hay «un giro hacia la ética en la filosofía contemporánea»: y es patente que la preocupación ética aparece hoy en todos los sectores del saber científico y del práctico, al menos en sus representantes más cualificados: la biología, la medicina, la física, la economía, los negocios... muestran, en sus hombres mejores, una fuerte carga de preocupación ética.

Ante las sombras que la filosofía antimetafísica ha venido arrojando sobre la verdad del ser, el hombre de hoy se pregunta angustiado por el bien: qué es el bien; porque la vida, tanto en su vertiente individual como en la social, exige imperiosamente un sentido. De ahí «un nuevo protagonismo de la ética en el conjunto del pensamiento de hoy». A mi juicio, esa afanosa búsqueda actual de un mínimo de normatividad ética fundamental ‑en el marasmo de la confusión sobre la verdad del ser, en que nos hallamos­ denuncia con dramática evidencia el carácter ético del comienzo mismo del filosofar. Como he escrito en otro lugar, y es en mí una convicción muy arraigada y una reiterada afirmación, lo preliminar en el saber no es el problema gnoseológico: es un tema ético, de buen amor, que es como puede empezarse a saber bien.

Por todo eso, entiendo que aquel norte inteligente y efectivo para el quehacer educativo de hoy, está en el planteamiento ético de la tarea y del objetivo del educador. Se trata, a mi juicio, de ayudar a los centros y a los profesores de enseñanza media ‑especialmente a ellos- a no perder de vista que su meta es la de formar hombres íntegros, personas: por tanto, restituir a la norma ética su primacía. Y como me parece claro después de cuanto llevo expuesto, eso no es ni mucho menos un simple sucedáneo, un recurso provisional: al modo de aquella moral par provision de que hablaba Descartes, mientras lograba establecer una filosofía humanamente operativa y fundada en verdad. No es algo así lo que ahora aconseja, toda vez que sostengo que la actitud ética es la primera condición requerida para el buen conocer, y por tanto para el mismo conocimiento sapiencial integrador: y en consecuencia, para quien en posesión de ese conocimiento tiene que transmitirlo, tiene que educar, suscitando en sus alumnos, primordialmente, esa actitud hacia el buen saber.

Evidentemente, no es ahora mi propósito redactar una especie de reglamento o código de normas, una deontología del trabajo docente, y menos aún ‑no me siento competente­unos criterios inmediatos para el profesional del quehacer educativo. Lo que sí pretendo es establecer una ética fundamental ‑ontológica, y no sólo descriptiva o fenomenológica, como se viene haciendo desde siglos atrás‑, en perfecta continuidad con la ética espontánea de la «recta conciencia». No ha de sorprender que una buena ética metafísica entre en contacto inmediato con la conciencia moral del hombre recto, cultivado o inculto, de la persona que se sabe persona, y que ejercita su conciencia ética en su vida ordinaria y cotidiana. Por lo mismo, esa ética fundamental que propugno está en perfecta continuidad con la moral cristiana, y permite la inteligencia de lo ético y de su carácter absoluto (no hipotético o condicionado: «si quieres ser feliz...»), en un ambiente donde el relativismo parece ser ya el principio generalmente aceptado para la convivencia. La afirmación del carácter absoluto de lo ético puede parecer a alguno un tanto agresiva. Sin embargo, esa afirmación hoy se impone, incluso con vistas a una convivencia menos precaria y amenazada, más firme y humana, que la que nos han legado los «ilustrados».

No se trata, pues, como muchos intentan ahora, de elaborar una «moral de mínimos»: una especie de «normas de tráfico», para evitar accidentes mortales y, sobre todo, choques frontales. Se trata de ayudar al nítido discernimiento entre el bien y el mal, y a la adecuada comprensión de la libertad de la persona: del origen, del sentido y del destino final de la libertad participada, de la «creatividad creada». Y eso teniendo en cuenta que también el conocimiento ‑y así la misma ciencia en todos sus aspectos y sectores, y su enseñanza‑, como acto humano que es, ha de ser un acto de libertad éticamente calificable. Lo primero que debe hacer el educador, como profesional de la enseñanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto ético: debe actuar éticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relación reciproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en sí y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno.




DIÁLOGO PRIMERO
-¿Se puede recuperar y luego emplear una metafísica fundamental, sin ser un especialista en la materia?
-Precisamente lo que propugno es una filosofía que no sea una «especialidad», Sino el saber de todo hombre que viva humanamente. En efecto, desde hace bastante tiempo la enseñanza de la filosofía aparece como una especialidad más, de escaso interés y utilidad por otra parte: como un apéndice cultural o erudito. Esa recuperación, ya lo he dicho, se nos presenta como una tarea de bastantes años,'y además como un logro que ha de ser conjunto, mancomunado. Y en eso estoy: primero, en el establecimiento de esa metafísica fundamental, tratando de hacer un claro en el laberinto de las filosofías de la inmanencia; y luego, intentando hacerla conocer y practicar.
-¿Es posible educar integralmente cuando la especialización de cada Profesor le dificulta tanto la visión global de lo que es el saber?
-El análisis de Heidegger al respecto es bastante certero. Concebir los conocimientos como especializaciones resulta de una visión materialista de lo real, de la sustitución del ser por la cantidad como primum transcendentale, de manera que el saber se cuantifica: partes extra partes. Cada parte o especialidad excluye a las otras (y al todo).

De momento, y en concreto, se trata de que cada profesor, cualquiera que sea la especialidad o rama del saber o de la ciencia que cultive, tenga «también» una suficiente formación humanística básica, que le permita a él mismo integrar el sector al que se dedica habitualmente. El estudio de las llamadas «humanidades» es un modo de acercarse a eso. Ese profesor, así formado, tendrá a su vez que fomentar en sus alumnos ese interés por lo integralmente bueno, evitando que se polaricen demasiado hacia conocimientos de tipo técnico, que les pueden capacitar para el ejercicio de una profesión o para obtener un buen rendimiento económico de su trabajo. Pero el profesor no podrá en ningún caso fomentar ese interés, si él mismo no lo tiene. Y ahora no me refiero sólo a la filosofía, a la metafísica: pienso también en la historia, en la literatura, en el arte, en la religión.


- Parece que, con ese objetivo, habrá que recuperar con urgencia la unidad radical entre lo «teórico» y lo «práctico»; y eso respondería bien al ~,pragmatismo» contemporáneo. ¿Se trata así de descalificar las utopías, y valorar la ciencia cualquiera que sea por su practicidad?
- Me parece que aquí estamos ante un equívoco muy generalizado. Paradójicamente ha sido la Modernidad la que ha establecido la ruptura y la incomunicación entre la teoría y la praxis, y lo ha hecho con un fin «práctico» (adueñarse del mundo material) y con un medio «teórico» (la razón cuantificadora y matemática). Sus resultados materiales son patentes, y lo es igualmente su inanidad propiamente cognoscitiva. Para el hombre realmente humano eso resulta dramático, y le sume en el agnosticismo de una vida sin sentido, donde no hay más aspiración que el placer (sensual, en definitiva). A la vista del fracaso globalmente humano de la operación, hemos de desandar ese camino sin salida.

Volvamos a distinguir entre sabiduría y ciencia. La sabiduría es ciencia, en el sentido aristotélico del término: conocimiento cierto por causas, pero aquí ya por causas últimas. En este sentido, la filosofía es ciencia; pero como las causas que busca son últimas, su conocimiento afecta al «hacer» del hombre como tal. Es ciencia teórico práctica, es sabiduría: ciencia que da a conocer la realidad del ser, de todo cuanto es y ha de ser según lo que es, y en la misma medida normatiza: se derivan de modo inmediato consecuencias prácticas. Si Dios es Dios, yo tengo que actuar en relación a Él como una criatura respecto de su Creador, y atendiendo al fin de esa creación por la que Dios me ha hecho de la nada. Y aquí, incluso a nivel estrictamente metafísico natural, habría que incluir la Providencia del Amor divino. Eso es realmente saber.

¿Cómo restituir al conocer humano esa unidad radical del buen saber? Volviendo a la pregunta por el ser, hallando una primera respuesta suficiente, y derivando de inmediato unos principios sapienciales de conducta humana. Y éste habría de ser el núcleo de una buena pedagogía.

No soy pedagogo, en sentido formal. Sin embargo, no se me oculta que se han venido proponiendo una serie de sistemas pedagógicos completamente «utópicos», simples experimentos «para ver qué pasa». Algo bastante más penoso que la anécdota de Eugenio d'Ors: «muchacho, los experimentos con gaseosa».

Una buena pedagogía, anclada en un saber metafísico, sapiencial, no tiene por qué ser una utopía (en el sentido peyorativo del término), algo absolutamente irreal e inalcanzable; precisamente porque parte del ser, del ser que es. Y sin embargo, sí que ha de tener algo de utópico, en el sentido de mantener a la persona humana en una constante tensión hacia el «ideal». Para que la persona se mueva éticamente, ha de tener una profunda aspiración, una aspiración infinita: Dios, en último término. Eso no es sustituible por una serie ¡limitada (cuantitativa) de aspiraciones finitas, por las que se va de desencanto en desencanto. La proliferación de intentos lo hace ver con dramática claridad.

En conclusión: sí, hay que recuperar con urgencia la unidad entre lo teórico y lo práctico: hay que recuperar la metafísica, el conocimiento científico y sapiencial del ser.


- Es claro que hoy impera en todas partes un fuerte subjetivismo relativista, que afecta también a los adolescentes, y pone en solfa cualquier intento de plantear una «ética objetiva». ¿Cómo hacer ahora viable ese intento?
- La crisis moderna de valores es clara. No hay nadie medianamente sensato y honrado que lo dude. Pero eso mismo nos pone ya fuera de aquella arbitraria reducción de la realidad al ámbito de la doxa, de la opinión subjetiva, sentimental e incomunicable. Aquí tenemos ya un punto de partida para evitar la disolución en la relatividad a que ha conducido el cogito.

Para transmitir una «ética objetiva» el requisito primero es poseerla. Y para eso, hay que tratar de adquirirla. He señalado ya cuáles son, a mi juicio, los requisitos esenciales. Me propongo volver sobre esto más adelante.


-No es raro encontrar personas que consideran absolutos bienes que son sólo particulares. ¿Se trata de un error de visión que sería fácil corregir?
-La absolutización de bienes particulares viene siendo una constante social desde hace unos siglos. La novedad hoy quizá consista justamente en que casi nadie absolutiza nada. El ambiente «cultural» en el que nos hallamos inmersos, es precisamente el de la filosofía de la indiferencia, que Heidegger ha «teorizado» con penetrantes análisis: el ser como tiempo, la mera fluencia temporal y la muerte como destino. Lo que ocurre es que así lo que resulta absolutizado es el egoísmo, el yo como «experiencia». De donde deriva la soledad, que es la esencia del infierno. Habría que sacar todas las consecuencias de esto, y no seguir insistiendo hay profesores de filosofía bien intencionados que se obstinan en hacerlo en salir del yo en función del yo.
- ¿Se puede plantear una ética, aunque resultase incompleta, sin hacer referencia al Ser Supremo?
- No, no se puede hablar de ética sin hablar de Dios (y me parece preferible decir directamente Dios, en lugar del cauto «Ser Supremo», que confunde, que ha confundido al mismo Heidegger y le ha movido a su rechazo filosófico). Podemos y debemos hablar clara y directamente de Dios, en un ámbito de estricta teología natural, de metafísica del ser. Para esta metafísica que es la de Santo Tomás de Aquino, pero no ciertamente la de la

Escolástica decadente y del racionalismo subsiguiente, Dios no es simplemente un Ser supremo, una especie de primum inter pares dentro de una serie causal. Para la metafísica del acto de ser, Dios es el mismo Ser Subsistente o Acto Puro de Ser: personal, infinito, absoluto, esencialmente bueno y verdadero y libre. Sólo esta noción de Dios puede fundar una ética objetiva, universalmente válida siempre. Los actuales intentos del «pensamiento débil», por ejemplo, conducen como mucho a una especie de código de circulación como ya he dicho , a una moral de mínimos, para evitar choques frontales y accidentes mortales (temporalmente mortales). El cristiano debe tener el valor inteligente (sin arrière-pensées) de hablar de Dios. Y el metafísico debe saber del ser lo suficiente para poder hablar también filosóficamente de Dios. El abstracto y desvaído «Dios de los filósofos» es el Dios del racionalismo: y de ninguna manera el Dios al que la inteligencia natural, bien conducida, puede llegar. Y es Dios el único porqué definitivo de toda norma ética. Hay que decir también que, generalmente, el rechazo de Dios es consecuencia de un previo rechazo de alguna norma ética esencial.


- ¿De dónde procede nuestra noción del bien, y cómo ilumina esa noción adquirida nuestros actos concretos?
- Esa noción procede del conocimiento que la inteligencia natural puede tener y tiene de lo que es la persona humana y de Dios como Principio y Fin, y de nuestra libertad creada por Dios y para Dios. En el principio mismo de la vida consciente por impreciso que ese momento pueda parecer a la memoria de cada uno y a la psicología evolutiva el niño tiene una noción suficiente de sí mismo y de Dios y del propio albedrío. Este conocimiento orienta en seguida la actitud moral, pone en ejercicio la libertad e implica la responsabilidad consiguiente. Sabe que debe hacer el bien, y se sabe culpable si no quiere hacerlo: en definitiva, sabe que debe ser bueno, que debe querer a Dios y a las otras personas. Ésta es la noción radical de bien que todo hombre tiene (aunque esté en sus manos desfigurarla mucho, porque también su conocimiento está en manos de su libertad).
-¿Cuál es, en su aplicación práctica, la diferencia entre una ética ontológica y una ética fenomenológica?
-Hace ya siglos que la ética e incluso generalmente la moral teológica ha venido siendo fenomenológica, descriptiva. No raramente se construía en base a una casuística interminable: era una larga relación de cosas que estaban mal y de cosas que estaban bien. Y muchos se atenían, en su conducta, a eso en virtud de la «autoridad» de donde esas listas procedían, sin saber por qué unas estaban bien y las otras mal. Un ejemplo de lo que digo está en la famosa «materia del sexto».

Cuando, hace ya bastantes años, abordé directamente el intento de elaborar una ética ontológica, metafísica, me proponía subsanar esa deficiencia teórica y práctica (porque, en efecto, las malas consecuencias prácticas empezaban a revelarse dramáticas, al entrar en crisis en vastos sectores sociales el «principio de autoridad»). Me propuse entonces dilucidar no ya lo que «le pasará» al hombre que hace el mal, sino lo que le «está pasando» cuando lo hace. Para no pocos la cuestión aparecía como de estricto derecho penal positivo, aunque divino (de donde se derivaban con mucha frecuencia escrúpulos ansia de certeza de adecuación entre el acto y la norma o laxismos «como Dios es bueno...» que sustituían la esperanza por la presunción). Dicho de modo sencillo, para bastante gente la cosa se formulaba así: si haces esto, irás al cielo; si haces lo contrario, irás al infierno; si haces algo intermedio, irás a un sitio intermedio y durante algún tiempo.

Mi pregunta era qué le pasa a la persona cuando hace el bien, qué le pasa cuando hace el mal: qué le pasa en su ser mismo, no ya en el aspecto somático o psíquico (trastornos diversos), sino en su consistencia ontológica, en su ser personal. Un primer resultado de esa prolongada reflexión y de ese estudio lo di en mi Metafísica del bien y del mal.

En cuanto a la aplicación educativa, me parece que, una vez conseguido aquello, ya no es muy difícil. Se trata de hacer ver al educando precisamente eso, el porqué de la bondad o de la maldad ética de un acto determinado. Hacerle comprender que la ética es objetiva y no arbitraria. Ayudarle a que entienda no ya lo que le pasará después, al final, sino lo que le está pasando ya, cuando hace el bien o cuando hace el mal. El hombre bueno, que hace el bien, se está haciendo más bueno cuando hace el bien: va adquiriendo hábitos, capacidades, virtualidad, se está convirtiendo en un hombre íntegro, en una auténtica «buena persona» (en el buen sentido de la palabra, diría Machado).

Más allá del premio y del castigo temporal o eterno hay que hablar del bien y del mal, como bueno o malo en sí mismo. En la práctica educativa, a veces hay que argumentar con el premio y el castigo, pero pienso que como algo coadyuvante, para pasar cuanto antes a facilitar el descubrimiento de la libertad, la excelencia enorme que Dios ha concedido a la persona creada: hacer el bien queriendo hacerlo, precisamente porque es el bien.

(Sin extrañas distinciones entre «el contenido» y «la forma», entre lo «material» y lo «formal»).


- Habiendo en todo hombre -culto o inculto- una ética fundamental espontánea, ¿cómo puede llegar a deformarse la conciencia de muchos hasta la negación de Dios y del amor que le es debido, hasta el desprecio de la vida del no nacido y de la unidad e indisolubilidad del matrimonio, etc.?
- Se trata, en efecto, de un grave problema que es necesario afrontar también teoréticamente: cómo puede producirse un hecho tan catastrófico, para la persona y para la sociedad, el hecho del deterioro de la recta conciencia en principios éticos capitales. Quizá más que un problema, es lo que San Pablo llama mysterium iniquitatis, el misterio de la iniquidad.

Es innegable, una experiencia íntima y universal, que nuestra naturaleza humana está profundamente herida, antes de cualquier acto personal. Eso no es un dogma, como subraya Etienne Gilson, es una evidencia. También los paganos hablaron de eso con estupor: meliora video, deteriora sequor, veo lo mejor y hago lo peor.

Este hecho tiene una explicación revelada, y eso sí que es un dogma: la narración histórica de lo que ocurrió al principio, y que hace que nosotros ahora vengamos a la existencia, no esencialmente corrompidos (como afirmaron Lutero y Calvino) o destruidos, pero sí vulnerados o heridos. Perdida nuestra memoria histórica y esa pérdida también requiere explicación metafísica , aquel hecho histórico tuvo que sernos revelado. Es la revelación positiva divina del pecado original originante. Por otra parte, es filosóficamente comprensible que una herida que afecta a todo hombre, por el solo hecho de haber sido concebido, tiene que provenir de una culpa de quien poseyera la naturaleza humana en toda su universalidad in causando, como causa universal de todo hombre posterior; de quien la tuviera para transmitirla por generación. Y así, nosotros la recibimos tal como nos la transmitieron, herida: es el pecado original originado. Venimos al mundo en estado de culpa. Es también una afirmación de Heidegger y de muchos pensadores no cristianos, y aun del paganismo en general.

Siendo así, es claro que nosotros necesitamos ser liberados de ese mal. Necesitamos una Redención. Herida la libertad, es claro que el hombre no se la puede restituir a sí mismo, siendo esa restitución un acto de máxima libertad, siendo totalmente gratuita. Esa Redención sólo podía venir de Dios, infinitamente libre en sí mismo y dador de libertad. Hasta aquí la filosofía, que es el terreno en que me quiero mover ahora.

A partir de este momento, hay que dar paso al dato revelado para saber si y cómo Dios ha obrado esa Redención. La Teología nos hablará entonces de la Encarnación del Hijo Eterno de Dios y de su muerte por nosotros, de su obra redentora, de su doctrina, de sus sacramentos, de su Iglesia. La Redención se ha obrado efectivamente, in causando, por Cristo. Ahora, por su Iglesia, se nos está aplicando: en nosotros se encuentra in fieri, realizándose temporalmente. La curación de las cuatro heridas del pecado original (malicia en la voluntad, oscuridad en la inteligencia yo añadiría: amnesia en la memoria, que es también facultad del alma, desorden en el deseo de placer y debilidad ante lo arduo) se inicia en el bautismo, pero ha de continuarse con los otros sacramentos y con el concurso de la libertad: «Dios, que te creó sin ti, no te salvará sin ti», decía San Agustín. La permanencia de esas heridas es lo que explica aquella dramática deformación de la conciencia ética de que hablaba antes, sobre todo cuando además interviene el pecado personal, y teniendo también en cuenta el aspecto social de nuestra naturaleza humana: el bien y el mal que nos hacemos unos a otros.
- El profesor ha de desarrollar su tarea éticamente, como persona que se dirige a personas. Sus actos educadores han de ser buenos en sí mismos y en sus consecuencias. ¿En qué se traduce este principio, a la hora del trato cotidiano con los alumnos?
-La primera aplicación práctica es tratar a cada alumno de modo personalizado. No tratarlo como una fracción de multitud, sino como una persona única e irrepetible. Hay que interpelar directamente su responsabilidad personal. Es claro que eso requiere un trato directo (del profesor, y no sólo del tutor), dedicándole tiempo. Hay que conocer a los alumnos por sus nombres, tener de ellos una visión personal y propia. Eso puede hacerse incluso cuando el auditorio es numeroso: en el modo de dirigirse a todos los alumnos a la vez, se puede lograr una cierta interpelación personal, al menos implícita, si el profesor mismo no pierde de vista que cada alumno es alguien por sí mismo. Se puede así lograr que el alumno salga del anonimato de la masa, que se sienta directa y personalmente interpelado por lo que se dice, por lo que se enseña. Eso se traduce en la mirada, en el gesto, en la expresión del rostro, de mil maneras irreductibles a catálogo.

Kierkegaard decía al respecto que el testigo de la verdad se tiene que dirigir a cada uno; si es posible a todos, pero a cada uno. Hay que ir por los campos, por las calles de las ciudades, por todas partes, dirigiéndose a cada uno. Habitualmente no debe dirigirse a la multitud. Y si ha de hacerlo, ha de ser para dispersarla como multitud; hoy diríamos con medios antidisturbios, pero de carácter moral, no físico: hay que evitar que el educando se sumerja en un anonimato que lo despersonaliza, lo cosifica, y le permite toda clase de tropelías, que a solas no se atrevería a perpetrar. Esto es también un claro hecho de experiencia. Y los que se dedican a usar a las masas para sus propios intentos, lo saben muy bien, y lo explotan. Eso es exactamente lo contrario de una conducta educativa ética.


- ¿Podría abundar en aquella relación de binomios valor antivalor de la sociedad contemporánea?
- Esos binomios son más bien, como he dicho antes, reducciones falsificadoras. He hecho una enumeración, a título simplemente de ejemplificación, sin pretender ahora establecer su orden y sus recíprocas relaciones.

La verdad entendida como certeza. Es fácil ver que esa identidad es falsa. Hay muchas cosas que son verdad y de las que yo no tengo certeza, exactitud de adecuación en mi concepto. Y a la vez, no es infrecuente tener certeza (subjetiva, claro, porque la certeza es siempre subjetiva) de algo falso. Un ejemplo: no es lo mismo no saber si hay alguien detrás de esa puerta, que saber que no hay nadie. La Modernidad ha incurrido en ese lamentable paralogismo innumerables veces, sobre todo a partir del criterio cartesiano de las «¡deas claras y distintas».

El bien entendido como placer. Eso está hoy más difundido aún. Muchos entienden como bien lo placentero, y como mal lo doloroso. Ahí se sitúa el casi siempre mal planteado «problema del mal» y el correspondiente «escándalo» con el que se sienten autorizados a demandar a Dios ante las autoridades. Están siempre hablando del dolor, no de la culpa. Pero el dolor es la consecuencia subjetiva de la culpa (en lo personal y en lo social). No quieren el dolor, pero siguen queriendo la culpa, y ponen su esperanza en la tecnología: el nuevo dios que permitirá e incluso fomentará la culpa, y eliminará el dolor. De esto también los psiquiatras saben bastante.

La eternidad como temporalidad ¡limitada. Perdida la metafísica del ser, lo espiritual se esfuma: desaparece Dios y el alma y todo lo espiritual, porque eso no puede ser aprehendido por la matemática cuantificadora, que vale y sectorialmente para lo material. Lo material es de suyo temporal, en cuanto mutable. Lo espiritual trasciende el tiempo. Negado lo espiritual, el ansia irreprimible de eternidad se proyecta locamente sobre lo corporal. Es la obsesión por la salud: la pretensión de no morir nunca y de vivir biológicamente lo mejor posible. Eso lo afirma expresamente Descartes en su Discurso del método, como uno de los principales fines que se propone alcanzar con su nueva filosofía.

La libertad es vista como irresponsabilidad: uno es libre si no es responsable de nada, si puede hacer impunemente todo lo que le apetece. Algo así como un león no enjaulado, suelto en la selva. Extraña libertad la que deriva de la necesidad de los instintos. Es claro que así se legitima la inmoralidad, una vez que se establece como valor personal y de convivencia la irresponsabilidad. Sin libertad responsable, la ética pierde cualquier fundamento y sentido.

La contemplación reducida a acción. Como ya vio Aristóteles, el saber empieza por la admiración (y no por la duda), por hallarse ante algo que es y que uno no sabe cómo y por qué ha llegado a ser y está siendo. Eso origina la contemplación, la mirada contemplativa y admirada (que, en su raíz, es la admiración ante Dios y ante la libertad con que crea). Cuando esto se inmanentiza es un término técnico muy preciso, más comprehensivo que el término «subjetivar» , la contemplación es vista como acción, como el acto de pensar, finalizado además por un interés o una utilidad «práctica», material. Marx reprocha al materialista Feuerbach ser aún «contemplativo», dedicarse a interpretar el mundo, en lugar de transformarlo. Pero esa reducción no es patrimonio del marxismo, está ya en la raíz de todo inmanentismo y ha generado el «culto a la tecnología».

La trascendencia reducida a inmanencia. Este tema resulta algo más complejo. Aquí voy sólo a bosquejarlo. La pérdida de lo que trasciende al hombre, lo que hay más allá de mis experiencias sensibles y luego conceptualizables: en definitiva, el inmanentismo es eso (que no coincide exactamente con el subjetivismo, más aún: acaba negando al sujeto personal). Más allá de lo que yo puedo experimentar y conceptualizar distintamente, hay una realidad infinitamente real, que me trasciende y me envuelve no sólo espacial y temporalmente, sino metafísicamente. A esa realidad accedo mediante la analogía, que implica una capacidad de mantenerme a la vez en la búsqueda del entendimiento y en el ámbito del misterio, en situación de humildad intelectual.

El valor entendido como utilidad. Es muy frecuente oír: y eso ¿para qué sirve? Es una pregunta mercantil, de contable, y se esgrime amenazadoramente ante la metafísica, ante la poesía, ante la religión. Hay que ayudar a comprender que no es lo mismo ser valioso que ser útil. Ya Aristóteles distinguía muy bien entre el bien honesto (lo bueno en sí mismo y por sí) y el bien placentero y el bien útil. El último se reduce a uno de los otros dos, y el segundo ha de estar al servicio del primero. ¿Para qué sirve lo valioso? Para vivir como personas, para el amor.


-La presencia de esas reducciones en el ambiente cultural y social de hoy es patente. ¿Cómo sustraernos y sustraer a los alumnos a esa presión e influjo ambiental?
-Es claro que no somos impermeables, y que todo eso entra en nosotros como por ósmosis. La primera defensa ante esa infección epidémica, es advertir con claridad que es una infección, teniendo unos sólidos criterios de discernimiento. Pero no basta. Además se necesita mucha firmeza. No es sólo cuestión de doctrina ética, sino también de vida moral. Y eso es con frecuencia difícil, arduo, exige virtudes cardinales, exige fortaleza y templanza. Y justicia. Y también prudencia, que no es nunca sustituible por un recetario de soluciones técnicas o por un ordenador. Hay que tener una visión ética de lo concreto, al servicio de una voluntad de justicia.
-Es frecuente que la actividad educativa se vea como adquisición de conocimientos, y a veces incluso como simple medio para la obtención de una calificación académica satisfactoria o de un título profesional. No resulta fácil dar primacía a lo ético, quizá especialmente para el profesor de una materia de suyo neutra desde un punto de vista ético.
-Puede hacerse, sobre todo, a través del trato personal, con el tenor de la propia conducta. La propia vida del profesor, en cuanto los alumnos puedan percibirla, debe estar siendo un testimonio de aquella primacía de lo ético. Luego lo es también, como ya he dicho, el modo de tratar a los alumnos, como personas, y no como un simple medio para el profesor de ganarse la vida.

Aparte de eso, es fácil encontrar en materias aparentemente ajenas a la ética aplicaciones morales prácticas: así, por ejemplo, la biología, la sociología, la psicología, la historia, la literatura, e incluso la física.

De todos modos, lo esencial es ayudar al alumno a comprender que lo que está haciendo es mucho más que aprobar un curso y obtener un título que le capacite para desempeñar una determinada función en el engranaje social. Más allá de eso, lo que está intentando es adquirir madurez humana. Y ahí tienen también las ciencias sectoriales una utilidad, aunque parcial. Es capital hacer entender que lo parcial está en función del todo: las ciencias sectoriales al servicio de la sabiduría, y ésta al servicio del bien.
- ¿Qué tanto por ciento de la sociedad actual estaría conforme con ese planteamiento ético e integral de la educación?
- Soy alérgico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable. Sin embargo, ya lo he dicho, a la vez es necesario que procuremos que todos, cuantos más mejor, piensen y vivan realmente como tales personas. No me gustan los sondeos de opinión. Me parece que de alguna manera suponen al hombre masa, manipulable. En cambio sí me interesa mucho saber qué piensa cada uno, pero no de modo anónimo. Por eso escribo y hablo de ética, porque deseo que muchos todos, si es posible piensen y vivan éticamente.
- Inmersos en una sociedad fuertemente materialista, lo intentamos superar poniendo el acento en los estudios humanísticos. Pero está claro que no basta. Hablamos también de ética, pero ¿es posible una ética que no sea religiosa?
- Categóricamente, no. Precisamente el primer deber ético es el religioso: y no me refiero aquí a la Religión revelada y sobrenatural. La raíz, el fundamento y el contenido íntimo de toda norma ética es la relación personal del hombre con Dios. Y eso ya en un plano natural. A parte contra, la comprobación es fácil: todos los intentos que se han hecho de construir una ética válida etsi Deus non daretur (como decía Grocio: aunque Dios no existiese), se han resuelto en un estruendoso fracaso. La crisis moral contemporánea está a la vista de todos. He escrito sobre la razón teorética de eso ya en diversas ocasiones, y también me referiré aquí más adelante. Por otra parte, ya he dicho antes que no es posible hablar de ética sin hablar de Dios. Y la religión es precisamente la relación amorosa entre el hombre y Dios.

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