Capítulo V la cultura académica



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CAPÍTULO V

La cultura académica

“En una palabra, convertir al individuo autónomo en el último referente de la legitimidad del proceder colectivo: que la sociedad cobre sentido por medio de la voluntad de las personas y no que las personas obtengan su sentido del servicio que prestan a una voluntad común, de la que son portavoces irrevocables unos pocos predestinados en autoproclamada comunicación directa con el destino del pueblo, la verdad científica de la economía o las raíces ancestrales de la tribu...es necesario algo más: hay que entregarles (a las nuevas generaciones) la completa perplejidad del mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensión contradictoria de nuestras frustraciones y nuestras esperanzas” (SAVATER, 1997, págs. 173, 180).

Entiendo la cultura académica como la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar. La cultura académica se concreta en el curriculum que se trabaja en la escuela en su más amplia acepción: desde el curriculum como transmisión de contenidos disciplinares seleccionados desde fuera de la escuela, desgajados de las disciplinas científicas y culturales, organizados en paquetes didácticos y ofrecidos explícitamente de manera prioritaria y casi exclusiva por los libros de texto, al curriculum como construcción ad hoc y elaboración compartida en el trabajo escolar por docentes y estudiantes.

El problema fundamental que hemos de plantear cuando analizamos la cultura académica de un aula, de una escuela o del propio sistema educativo es su virtualidad para provocar aprendizaje relevante. ¿Por qué es tan difícil y tan efímero el aprendizaje académico en la escuela cuando todos los individuos han demostrado ser excelentes y ávidos aprendices intuitivos en la vida cotidiana? ¿Qué es lo que realmente aprenden los individuos en la escuela? ¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz, como poderosos instrumentos y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros adornos retóricos que se


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utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después? ¿Es posible aprender de manera relevante los contenidos de la cultura académica? ¿Por qué es tan ele­vado y pertinaz el fracaso escolar reconocido o encubierto?

Como veremos a continuación, el problema del aprendizaje relevante en la escuela reside en la propia consideración de la institución escolar como una enti­dad artificial alejada de la vida, específicamente configurada para provocar ese tipo de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vida cotidia­na. El problema es la descontextualización del aprendizaje disciplinar, que rompe con todos los requisitos y hábitos adquiridos en el aprendizaje contextualizado de la vida cotidiana. Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, sólo pueden ser plenamente entendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.

Por desgracia, en la escuela, el estudiante se pone en contacto con los con­ceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente abstracto, sin referencia concreta a su utilidad práctica y al margen del contexto, de la comu­nidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de intervención. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el contexto de producción y utilización de los conceptos disciplinares y el contexto de reproducción o aprendizaje académico de los mismos. En este contexto escolar, la cultura intelectual difícilmente puede adquirir la significación práctica que el aprendizaje relevante requiere. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organi­zar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidia­na, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.

Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura del aula adquieren, pues, un sentido muy peculiar dentro de la cultura académica. El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura crítica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrín­seco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante.

Así pues, el problema pedagógico no se refiere tanto al logro de la moti­vación para aprender, como a la necesidad de recontextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la práctica cotidiana. ¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social? El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud, de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. El estudiante aprenderá de forma relevante lo que considere necesario para sobrevivir con éxito en la escuela, lo que venga exigido por las peculiaridades de la cultura escolar.

A mi entender, por ejemplo, lo importante no es buscar y encontrar la secuencia óptima, lógica, ideal, para organizar los contenidos de la enseñanza.


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La lógica de las diferentes disciplinas debe situarse con claridad en la mente del docente, pero no tiene por qué definir una única secuencia lineal ni de enseñan­za ni de aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se impliquen de forma activa e ilusionada en los campos del saber porque vivan un escenario cultural que los impulsa y estimula. Por dónde empezar o continuar es una cuestión subsidiaria, que depende del proceso de búsqueda compartida según las circunstancias, las personas y el contexto. El docente debe saber pro­vocar la búsqueda de forma que los ejes, factores y elementos fundamentales aparezcan a su tiempo.

Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto

de vida e interacciones, educativo en sí mismo, por ser significativo y relevante, y estar conectado con el contexto social, el aprendizaje como proceso de encul­turación podrá conducir a la adquisición de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En el aula y en la escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social.

Pero vayamos por partes. El primer aspecto que conviene clarificar, para entender el funcionamiento de la cultura académica es la propia función que cumple la escuela en cada realidad social.



1. Funciones y propósitos de la escuela

El sistema educativo en su conjunto, y la cultura académica en particular, pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los signifi­cados, sentimientos y conductas de la comunidad social y los significados, sen­timientos y comportamientos emergentes de las nuevas generaciones. Para entender el funcionamiento de la cultura académica en el escenario de sociali­zación postmoderno he de referirme previamente a tres funciones complemen­tarias que la escuela puede y debe cumplir: la función socializadora, la función instructiva y la función educativa.



La función socializadora. La escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales más amplios ejerce poderosos influjos de socialización. La cultura social dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella. Por tanto, las contradicciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cul­tura social caracterizan también los intercambios humanos dentro de la escuela.

Así pues, el proceso de socialización que las nuevas generaciones soportan tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se especializa a la medida y ritmo de las sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Por ejem­plo, la ideología postmoderna que corresponde a la estructura económica del liberalismo radical del mercado y que hemos analizado con cierto detenimiento en el Capítulo II, está transformando de un modo acelerado valores y actitudes


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aparentemente bien asentados en las sociedades llamadas modernas y occi­dentales. El absoluto relativismo cultural e histórico, la ética pragmática del todo vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y orien­tación, la competencia salvaje, el individualismo egocéntrico junto al conformis­mo social, el reinado de las apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efímero y cambiante, la obsesión por el consumo, pueden con­siderarse las consecuencias lógicas de una forma de concebir las relaciones económicas que condicionan la vida de los seres humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contemporánea, postmoderna, están presentes en los intercambios coti­dianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de conductas, valores, actitudes e ideas determinadas.

A este influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura 'anónima dominante que se ejerce a través de los intercambios "espontáneos" y "natura­les" en las más diversas instituciones e instancias sociales clásicas y modernas (familia, tribu, escuela, gremio, empresa, televisión ... ) y que van condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir, expre­sarse y actuar, podemos denominarlo proceso de socialización o, en nuestro caso, función socializadora de la escuela. Este proceso constituye una primera mediación social en el desarrollo individual, en la construcción de significados.

En segundo lugar, la función instructiva de la escuela se desarrolla mediante la actividad de enseñanza-aprendizaje, sistemática e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontáneo, compensar sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social. Esta finalidad explícita de enculturación y perfeccionamiento de los procesos de socialización se desarrolla a través de las actividades instructivas, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los modos de organización de la convivencia y las relaciones interindividuales.

En las sociedades democráticas, la función instructiva que utiliza la cultura académica cumple dos funciones específicas: por una parte, el perfecciona­miento de los procesos espontáneos de socialización de modo que se pueda garantizar la formación del capital humano que requiere el funcionamiento fluido del mercado laboral. A mayor nivel cultural, de conocimientos, códigos y destre­zas intelectuales corresponden mayores posibilidades de adaptación flexible a las exigencias cambiantes del mundo de la economía actual. Por otra parte, la función instructiva pretende, en principio, compensar las deficiencias de los pro­cesos espontáneos de socialización, tanto en lo que se refiere a las carencias generalizadas de los mismos respecto a diferentes ámbitos del saber, como a las profundas desigualdades que provocan en virtud del origen social y cultural de los diferentes grupos humanos. De esta manera, y con esta pretensión, en las sociedades democráticas occidentales la escuela ofrece un servicio público y gratuito que se extiende a los rincones más remotos de la población para acercar la cultura intelectual o crítica e intentar paliar con ella los efectos que las inevitables desigualdades de la economía de mercado han producido en los diferentes grupos sociales.

La desigualdad en los procesos de socialización sigue siendo un problema clave en las sociedades formalmente democráticas, regidas por la ley del libre


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mercado. Es ingenuo pretender que la escuela consiga la superación de tales desigualdades económicas y culturales, pero si puede y debe ofrecer la posibili­dad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discriminación en el desarrollo individual de los grupos más marginados. En el espacio de un cu­rriculum común y de una escuela obligatoria y gratuita debe afrontarse el reto didáctico de diversificar las orientaciones, los métodos y los ritmos, de modo que los alumnos que en sus procesos de socialización han desarrollado actitu­des, expectativas, conceptos, estrategias y códigos más pobres y alejados de la cultura pública, intelectual, puedan incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar dicha cultura. Cuanto mayor sea la obsesión por impo­ner un estilo academicista a los aprendizajes infantiles, mayor será la distancia y la deserción de aquellos que no encuentran en su contexto familiar y cercano ningún apoyo ni estímulo para el mismo. Por el contrario, acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno supone facilitar el difícil tránsito a la cultura intelec­tual de quienes en su medio cotidiano se mueven en el mundo de relaciones locales, concretas, simples y empíricas. No podemos olvidar que los grupos sociales más desfavorecidos probablemente sólo en la escuela pueden encon­trar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual.

En tercer lugar, la función educativa de la escuela. Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y complejo de los procesos de socialización (primera mediación), sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, de elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas. Con esta intención educativa, la escuela ha de ofrecer no sólo el contraste entre diferentes proce­sos de socialización sufridos por los propios alumnos de un mismo centro o grupo de aula, sino de experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento crítico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares... (segunda mediación). Solamente podremos decir que la actividad de la escuela es educativa, cuando todo este conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbóli­cas, es decir,la cultura académica, sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena (tercera mediación).

El esquema tradicional de transmisión y aprendizaje de contenidos de la cultura puede que no provoque en absoluto la reconstrucción de los modos del pensar y sentir de los estudiantes, sino sólo el adorno académico externo que se utiliza para resolver con relativo éxito las demandas y exigencias de la tarea escolar. Cuando la escuela solamente provoca aprendizaje académico de con­tenidos vital mente indiferentes, que se aprenden para aprobar los exámenes y olvidar después y no estimula su aplicación consciente y reflexiva en la vida cotidiana, su tarea no puede denominarse, a nuestro entender, educativa, sino socializadora o instructiva. Si los conocimientos científicos o culturales no sirven para provocar la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia de los alumnos y alumnas, pierden su virtualidad educativa. Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar

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el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en uni­dades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales.

La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo en los individuos de modos pro­pios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto.

El alfabetismo crítico intenta desestabilizar las constelaciones de hechos reifica­dos y desfamiliarizar los mitos domesticadores que con frecuencia sirven para legiti­mar relaciones de poder y privilegio entre los grupos dominantes ... debe hacer algo más que cuestionar y desmitificar los intereses que comunican las formas del cono­cimiento dominante, también debe incluir en el curriculum aquellas formas de conocimiento que constituyen las esferas de lo cotidiano y lo popular ... Para que el alfabetismo crítico sea efectivo, debe encajar en las condiciones de vida concretas de los estudiantes mismos” (GIROUX y MACLAREN, 1994. pág. 15).

La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje com­partido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización. Una comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un cen­tro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternati­vas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar dife­rentes propuestas y tolerar la discrepancia.

La formación de ciudadanos autónomos, conscientes, informados y solida­rios requiere una escuela donde pueda recrearse la cultura, no una academia para aprendizajes mecánicos o adquisiciones irrelevantes, sino una escuela viva y comprometida con el análisis y reconstrucción de las contingencias sociales, donde los estudiantes y docentes aprenden al mismo tiempo que viven y viven al mismo tiempo que aprenden los aspectos más diversos de la experiencia humana. La escuela así considerada se convierte en una comunidad democráti­ca de vida y aprendizaje, un espacio de cultura donde se aprenden los concep­tos, herramientas, técnicas y códigos de la cultura de la humanidad como con­secuencia de la participación activa en el intercambio de significados, deseos y comportamientos con los compañeros y con los adultos.

Conseguir estos objetivos implica la necesidad de colocar la enseñanza y la escuela en el largo espacio de las prácticas culturales y sociales que interactúan dialécticamente con las instituciones educativas”(BEYER, 1987, pág. 29).

Si, conforme a la crítica de la filosofía postmoderna, ya no cabe esperar cer­tezas absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filo-

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sofía tanto respecto a los conocimientos como a los valores para ordenar el intercambio humano y la gestión de los asuntos públicos; si las certezas situa­cionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experimentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. El énfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimila­ción de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la prepa­ración para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Como afirma MIRET MAGDALENA (1996, pág. 14): "educar no es convertir al niño, al adolescente y al joven en un almacén de datos, sino dar al ser humano el poder de autogober­narse racionalmente, para no creer sin pruebas". Toda vez que tal enriqueci­miento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto supo­ne a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela post moderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condición postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica. Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la' cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo y facilitar su reconstrucción cre­adora. Que la cultura crítica, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herra­mienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir y actuar y para estimular el contraste es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela. Por otra parte, facilitar la transición en la escuela del individuo en sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje académico de las disci­plinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y fre­cuentemente polémica, de la cultura. Significa reproducir y recrear con los materiales vulgares y cultos que ahora se punen en tensión en el individuo y en el grupo.

La escuela postmoderna debe superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad e incertidumbre del pen­samiento y la cultura humana, y proponer su utilización, no para orientar la his­toria, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpreta­ción, creación y transformación. La razón dentro del individuo para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para


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potenciar la reflexión, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida, es decir, concebir el aula como un foro abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes perspectivas presentes con mayor o menor implan­tación en la comunidad multicultural de la sociedad postmoderna.

Resumiendo, parece evidente que la escuela en las sociedades postindustria­les cumple este complejo y contradictorio conjunto de funciones: socialización, transmisión cultural, preparación del capital humano, compensación de los efec­tos de las desigualdades sociales y económicas.... Ahora bien, solamente desa­rrollará una tarea propiamente educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la recons­trucción consciente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada indi­viduo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural. Esta tarea tan digna y tan compleja: facilitar a cada individuo su proceso singular de construcción de su identidad subjetiva, de recreación de la cultura, requiere la atención cercana y constante en un espacio social de intercambios experimentales y alternativos, de vivencias compartidas y contrastes intelectuales, difícilmente sustituible por intercambios exclusivamente telemáticos.

De acuerdo con este complejo conjunto de finalidades, la cultura académica fluctúa en función de la primacía de unas sobre otras. Cuando nos proponemos preparar a los individuos para su desarrollo profesional por encima de cualquier otra consideración, seleccionamos y organizamos una cultura académica bien distinta de cuando nos proponemos la emergencia del sujeto autónomo y críti­co. En el mismo sentido debemos destacar que, como veremos a continuación, algunas formas de desarrollar la cultura académica no pueden servir para alcan­zar los propósitos educativos anteriormente planteados. Analizaremos a conti­nuación las exigencias y problemas concretos que plantea el desarrollo de la función educativa de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas que constituyen la vida escolar, desde el curriculum al clima social y las relaciones con la comunidad.
2. Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar.

La trascendencia de los contextos de conocimiento
El primer problema que cabe plantear es la polémica relación entre la rele­vancia del aprendizaje y el rigor y la potencialidad del conocimiento disciplinar. La cultura académica es una selección destilada de la cultura crítica, de las ciencias y las artes, cuyo grado de abstracción y complejidad desborda las posibilidades del aprendizaje intuitivo de la vida cotidiana que, por otra parte, se ha demostrado tan eficaz en la constitución de las teorías prácticas que gobiernan la interpretación y actuación de los sujetos. La función educativa de la escuela requiere el aprendizaje relevante; ahora bien, ¿es posible que todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinar?

Para afrontar dicho interrogante hemos de rastrear la relación entre lo que consideramos aprendizaje relevante (PÉREZ GÓMEZ, 1992) Y la configuración de

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los distintos contextos de producción, aplicación y reproducción del conoci­miento (BERSTEIN, 1993 y RODRIGO, 1994).

Parece universalmente aceptado que tanto en la vida académica de la escuela como en la vida cotidiana del ciudadano de la calle pueden diferenciar­se dos tipos de aprendizajes claramente distintos: el aprendizaje memorístico, por asociación, y el aprendizaje significativo.

El aprendizaje memorístico se utiliza con mucha frecuencia, consciente o inconscientemente, para retener la asociación espontánea o pretendida entre elementos de la realidad más o menos relacionados en virtud de múltiples crite­rios, pero donde no se exige la vinculación lógica por la naturaleza de su signifi­cado. Es un tipo de aprendizaje útil pero limitado porque no permite ni la expan­sión ni la transferencia de lo aprendido, se aloja en la memoria episódica y su recuperación no puede ser sistemática y razonada. También en la escuela es un aprendizaje útil no sólo para afrontar las exigencias de la vida escolar, sino lamentablemente con demasiada frecuencia para sustituir el aprendizaje signifi­cativo cuando éste no puede producirse. El aprendizaje de memoria, por aso­ciación sin sentido, es un aprendizaje necesario y útil siempre que no sustituya u obstaculice el desarrollo de aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo ha sido minuciosa y claramente estudiado por Ausubel y se refiere a la adquisición de materiales con sentido que puedan esta­blecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya pose idos por el individuo que tiene interés en dicha apropiación. El aprendizaje significativo se aloja en la memoria semántica, creando redes significativas de contenidos que pueden transitarse y relacionarse por su vinculación lógica, y que facilitan tanto su enriquecimiento y expansión como su transferencia a diferentes situaciones o problemas. Es el tipo de aprendizaje que permite la utilización creadora y críti­ca del conocimiento a través de la inducción, la deducción y la traducción y que, por su carácter lógico y significativo, posibilita un crecimiento sin límites. En la vida cotidiana, en la escuela o en la investigación disciplinar ocupa un puesto privilegiado.

El aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje significativo que, por su importancia y por su utilidad para el sujeto provoca la reconstruc­ción de sus esquemas habituales de conocimiento. Por la experiencia cotidiana y por la investigación sobre el aprendizaje escolar (GARDNER, 1993) es ya sufi­cientemente conocido que 'el aprendizaje significativo de contenidos académi­cos, no siempre tiene la virtualidad de provocar la reconstrucción de las ideas previas o los conceptos intuitivos que los alumnos han elaborado en su vida cotidiana. Con demasiada y lamentable frecuencia el aprendizaje significativo de los contenidos académicos provoca la yuxtaposición de dos tipos de estruc­turas semánticas en la memoria de los estudiantes: la estructura semántica académica, que se utiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias académicas, y la estructura semántica experiencial, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana en esos mismos ámbitos o dominios de la realidad. Por eso, cuando concluye el período de escolarización, con demasiada frecuencia los individuos retornan a sus explicaciones intuitivas de muchos fenómenos para

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los cuales han estudiado, entendido e incluso aplicado en la escuela explicacio­nes académicas.



El aprendizaje relevante se produce cuando, más allá de la yuxtaposición de esquemas explicativos, la importancia del tema o el interés del individuo provo­can la integración y en consecuencia la reestructuración de sus esquemas experienciales, desestabilizados por la potencia explicativa y por la utilidad o relevancia vital de los contenidos aprendidos significativamente. El apren­dizaje relevante consigue la trascendencia de la situación concreta de aprendiza­je porque sus efectos provocan la reconstrucción de los esquemas básicos del pensamiento del individuo, al menos en el estadio presente de su desarrollo evo­lutivo, en los diferentes dominios de la realidad. Significa en definitiva la amplia­ción reconstruida de sus esquemas experienciales de modo que van incorporan­do contenidos y estrategias más elaborados, distanciados y críticos respecto del localismo de la propia experiencia. El problema es determinar hasta qué punto, hasta qué nivel es posible el aprendizaje relevante de contenidos disciplinares que reconstruyan los esquemas de pensamiento de la cultura experiencial.

Para afrontar esta cuestión creo que es necesario relacionar los diferentes contextos del conocimiento con las finalidades educativas.

Cabe partir del reconocimiento del carácter situacional del aprendizaje: los contenidos se adquieren profundamente condicionados a las características del contexto en el que se produce el aprendizaje (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989; . GILBERT Y SWIFF, 1985; CLAXTON, 1987); así como de la existencia de tres tipos fundamentales de contextos cognitivos: de producción, de utilización y de reproducción del conocimiento (BERNSTEIN, 1990b y RODRIGO 1994).

En primer lugar, es necesario destacar, siguiendo a CLAXTON (1987) y a BOWERS y FLINDERS (1990), la determinación contextual de todo aprendizaje. Si como afirman BROWN, COLLINS y DUGUID (1989), el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura crítica requiere un procedimiento similar al que utili­zan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamien­tos, la utilización de herramientas, el dominio de funciones o la emergencia de los sentimientos. En consecuencia, proponen que el aprendizaje de las herramientas conceptuales se produzca de forma similar a como tiene lugar el aprendizaje de las herramientas requeridas para la realización de cualquier oficio. Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, sólo pueden ser plenamente comprendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado. "La gente que usa las herramientas activamente... , construye una rica comprensión implícita del mundo en el que se utilizan, así como de ellas mismas. La comprensión, tanto del mun­do como de las herramientas, cambia continuamente como consecuencia de su interacción" (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989, pág. 33).

Las herramientas y la forma de utilizarlas, para analizar y transformar la reali­dad, reflejan la sabiduría acumulada por la comunidad. Por tanto, no es fácil manejarlas apropiadamente sin comprender la cultura en la que se han creado y se usan. "De modo similar, las herramientas conceptuales reflejan la sabiduría acumulada de la cultura en que se utilizan, así como los descubrimientos y experiencias de los individuos. Su significado no es invariante sino un producto


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de la negociación dentro de la comunidad" (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989, pág. 33). Así pues, el aprendizaje significativo y relevante de las herramientas conceptuales de la cultura crítica implica un claro proceso de enculturación. Se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del contexto de una comuni­dad social donde adquieren significación, y se utilizan adecuadamente dichos conceptos como herramientas de análisis y toma de decisiones porque se parti­cipa de las creencias, comportamientos y significados de la cultura de dicha comunidad, donde los conceptos adquieren sentido, y porque, para participar eficazmente en la vida compleja de dicha comunidad, tales instrumentos pare­cen útiles y relevantes.

Lamentablemente, las actividades de las tareas académicas raramente pue­den ser consideradas como auténticas actividades, como prácticas ordinarias de una cultura donde adquieren sentido, significado e intencionalidad. Por el contrario, las actividades del trabajo académico en el aula se mueven dentro de una profunda contradicción. Por una parte, adquieren sentido dentro de la cultu­ra de la escuela, dentro del contexto evaluador de la institución escolar, de modo que la intencionalidad de la propia actividad es más bien espuria e instrumental: resolver con éxito las demandas de la artificial vida académica, superar los exámenes. Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos refiere a la realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua como consecuencia de su utilización en la práctica cotidiana. "Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se trans­muta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar" (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989, pág. 34).

En segundo lugar parece evidente que los distintos contextos de produc­ción, utilización y reproducción del conocimiento, son difícilmente integrables, y por tanto condicionan sustancialmente la forma diferente de adquisición y utili­zación del conocimiento de las personas que en ellos se mueven (BERNSTEIN, 199Gb).

El contexto de producción de la cultura crítica y sus derivaciones aplicadas, que se ubica en las disciplinas científicas y artísticas se mueve, en principio, por intereses y preocupaciones orientadas a la producción de la verdad, la bondad y la belleza; utiliza el conocimiento y las estrategias más depuradas públicamente a lo largo de la historia; se encuentra saturado de proposiciones, experimentacio­nes, evaluaciones y rectificaciones en virtud del contraste público y permanente de investigaciones que se formulan en términos cada vez más abstractos. La aventura del conocimiento en este nivel de producción critica se restringe a una minoría académica de privilegiados que se comunican entre sí formando comuni­dades de contraste entre las cuales definen tanto la naturaleza de los problemas relevantes, como los métodos y estrategias adecuadas de investigación y los cri­terios de demarcación del conocimiento considerado válido.

Por el contrario el contexto de utilización cotidiana del conocimiento, al mar­gen de la academia, se mueve por intereses y preocupaciones pragmáticas. El criterio decisivo es la utilidad a corto plazo del conocimiento para interactuar en los problemas cotidianos y resolver con eficacia y de modo adaptativo los pro­blemas de todo tipo que se presentan mezclados en la vida social. Como afirma
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RODRIGO (1994, pág. 10): "si lo que pretende el hombre de la calle no es descu­brir la verdad sino actuar eficazmente con su entorno, logrando una base esta­ble de conocimiento para la toma de decisiones y la acción, no tiene sentido que cuente con procedimientos de investigación complejos y exhaustivos para elaborar sus teorías. Más bien sigue procedimientos heurísticos que le permiten rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas". Así pues, la cultura experien­cial del ciudadano se nutre de guiones, teorías implícitas y estrategias no sufi­cientemente teorizadas, criticadas y explicadas, pero que se han demostrado eficaces en los contextos concretos de la práctica en función de los intereses particulares de cada individuo o grupo social, que no siempre coinciden con las preocupaciones por la verdad, la bondad y la beileza del conocimiento de la cultura crítica.

Por otra parte, la complejidad, la apertura y la ambigüedad son característi­cas del contexto pedagógico de reproducción, lo que nosotros hemos denomi­nado la cultura académica, al ser un territorio intermedio, mediador y artificial cuyos propósitos explícitos e implícitos se confunden y mezclan en función de intereses políticos, económicos y sociales de cada comunidad en cada época histórica. En principio, la escuela, como contexto de reproducción, se propone provocar en los individuos en formación la adquisición de los conocimientos de la cultura crítica, de modo que sustituyan los insuficientes y distorsionados, aunque eficaces, conocimientos de la cultura experiencial. Ahora bien, como hemos visto anteriormente, son múltiples y contradictorias las funciones y finalidades que puede cumplir la escuela bajo la presión de la economía o de la política y, en consecuencia, son múltiples e incluso contradictorios los intereses y preocu­paciones que priman en la vida académica de la escuela en torno al desarrollo del conocimiento en las nuevas generaciones. Por ello, sin atender al tipo de función o finalidad que se establezca como prioritaria en el aula, escuela, o sis­tema educativo, no es posible establecer las peculiaridades del contexto pedagógico de reproducción que condicionan la emergencia del conocimiento y su adquisición por parte de los estudiantes.

No obstante, y como plantea BERNSTEIN (1990b), el contexto pedagógico reproductor se ocupa de definir para cada comunidad y para cada época el conocimiento, las actitudes, los valores y el comportamiento que se consideran social y epistemológicamente legítimos. Y no importa la distancia real entre los que producen el conocimiento (la cultura crítica) y quienes lo reproducen (la cultura académica), frecuentemente el conocimiento legítimo para la mayoría de los individuos de las sociedades escolarizadas es el conocimiento que se repro­duce en la escuela y que en cierta medida es una compleja mezcla del conoci­miento definido por el curriculum oficial (discurso pedagógico oficial, según Bernstein) y las interpretaciones autónomas o subordinadas de los docentes (discurso pedagógico recontextualizador). La importancia del contexto repro­ductor reside en su capacidad para definir la legitimidad del conocimiento coti­diano, "quienes reproducen el conocimiento legítimo institucionalizan lo 'pensable', mientras que quienes producen conocimiento legitimo institucionalizan lo 'impensable'" (BERNSTEIN, 1990b, pág. 270).

Al no tomar en consideración esta diversificación teleológica y funcional del contexto escolar, RODRIGO (1994) concluye que los tipos de conocimiento


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experto y cotidiano son claramente incompatibles por pertenecer a epistemologías distintas, por lo que no queda más remedio que escoger uno u otro como modelo de cultura académica, lo que conduce inexorablemente a la estra­tegia de la yuxtaposición. Para los dominios macro y micro de la realidad, y puesto que para ellos no existen teorías previas ni implícitas cotidianas, es imprescindible optar por el conocimiento experto de la cultura crítica de las dis­ciplinas y trabajarlo de manera significativa aunque sea irrelevante para la vida cotidiana del estudiante en ese momento. Para el dominio meso o cotidiano de la realidad parece proponer la bondad de reproducir los planteamientos del conocimiento de la cultura experiencial perfectamente adaptado a las exigen­cias cotidianas.

Esta interesante y argumentada propuesta desconsidera a mi entender dos aspectos clave que conciernen a la finalidad de la actividad académica en la escuela. En primer lugar la finalidad compensatoria. Los individuos en su vida cotidiana desarrollan muy diferentes y desiguales esquemas cognitivos de interpretación que forman su peculiar cultura existencial, en virtud de los desiguales y discriminatorios contextos sociales y culturales en los que viven, produciendo conocimiento cotidiano también de muy diferente calidad aunque en cierta medida se encuentre adaptado a las peculiaridades de cada escenario social concreto. Reproducir en la escuela el conocimiento cotidiano para el mesomun­do en cuanto a contenidos y en cuanto a desarrollo de instrumentos y capacida­des de análisis e intervención, O dejar que permanezca yuxtapuesto pero priori­tario para los problemas de la vida cotidiana, significa realmente reproducir la desigualdad, ahora ya legitimada por el carácter sancionador de la institución escolar. Tratar de compensar las diferencias de origen social en la vida acadé­mica supone, a mi entender, desestabilizar las teorías, las creencias y los instru­mentos cognitivos elaborados en la discriminadora y siempre limitada vida coti­diana, permitiendo que el individuo se ponga en contacto de manera relevante con otras representaciones subjetivas más elaboradas que pueden ofrecérsele como herramientas más poderosas de análisis e intervención. Así pues, también para la comprensión de su vida cotidiana, así como para la toma de decisiones, el individuo en formación ha de poder reconstruir su pensamiento vulgar con herramientas de la cultura crítica que, por supuesto, han de servir para el análi­sis no sólo de lo macro y lo micro, sino de los problemas habituales físicos, biológicos, psicológicos o sociales de la vida cotidiana. Permitir que la cultura experiencial se reproduzca sin más en la escuela, con el único argumento de estar adaptada al medio, es la mejor estrategia para legitimar y perpetuar la reproducción de la desigualdad.



En segundo lugar, el planteamiento de la incompatibilidad entre el conoci­miento experiencial y el conocimiento experto desconsidera la propia finalidad educativa de la escuela tal y como la hemos definido anteriormente. El desarro­llo de la capacidad de los sujetos humanos para autodeterminarse racionalmen­te requiere, al menos, la posibilidad de cuestionar el sentido y la bondad antro­pológica de los influjos sociales y culturales que se han cristalizado en las teorías, instrumentos y creencias cotidianas de su cultura experiencial. Todos los individuos, con independencia de su origen social, racial o cultural, han de tener la posibilidad de enfrentarse con las limitaciones de sus creencias implíci­tas y analizarlas críticamente a la luz de representaciones ajenas más elabora-

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das, argumentadas y matizadas. El mejor instrumento para provocar el contras­te son las herramientas conceptuales de la cultura crítica que ha sufrido y sufrirá el escrutinio público de científicos, artistas, filósofos, usuarios y técnicos durante toda su existencia. El conocimiento abstracto es una valiosa herramienta para el análisis de los habituales problemas de la vida cotidiana, no sólo para el desa­rrollo de teorías válidas para el universo macro de la relatividad o el micro de los neutrones y protones. También los problemas cotidianos de la realidad física, social y cultural requieren análisis y desarrollos teóricos abstractos para desve­lar los factores y movimientos que la determinan más allá del mundo empírico de las apariencias. Si la escuela se propone facilitar el desarrollo autónomo del individuo no puede favorecer la reproducción del conocimiento intuitivo de su cultura experiencial, pues la autonomía supone necesariamente el distancia­miento crítico incluso y sobre todo de la propia cultura, para comprender las limitaciones y posibilidades que dicha cultura le ofrece y entender tam­bién las limitaciones y posibilidades de culturas lejanas y distintas que priman otros valores y otras formas de entender y de ser.

Con el propósito de poder comprender las posibilidades y efectos de las dis­tintas formas de concebir y desarrollar la cultura académica, más que definir a priori la incomunicación de contextos o la incompatibilidad de epistemologías entre los conocimientos intuitivos o expertos, me parece necesario entender la relación compleja e interactiva entre las finalidades de la escuela y las exigencias y determinaciones de los diferentes contextos. Es verdad que la escuela se defi­ne como el contexto de reproducción del conocimiento, pero pedagógicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable que la función socializadora de la escuela, así como la función instructiva tanto compensadora como formadora del capital humano que requiere el mercado de trabajo no exijan, ni menos estimulen, otro tipo de contexto escolar que el repro­ductor del conocimiento que se considera válido para tales fines. Con estos propósitos no es necesario un aprendizaje significativo que provoque la recons­trucción del conocimiento intuitivo y experiencial, es suficiente un aprendizaje académico aunque se ubique en una estructura semántica yuxtapuesta. Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el apren­dizaje relevante y la reconstrucción de la cultura experiencial de cada estudiante, sí requiere la integración y comunicación fluida de los contextos de producción, utilización y reproducción del conocimiento, creando un nuevo espacio ecológi­co no de aprendizaje artificial sino de vivencia y creación cultural.



Dentro de este espacio ecológico pueden encontrarse la cultura experiencial y la cultura crítica. La vivencia de una cultura local significativa se puede conver­tir en la plataforma simbólica requerida para facilitar la comprensión de la cultu­ra crítica. El conocimiento abstracto, académico y disciplinar adquiere sentido cuando se incorpora a plataformas individuales o sociales de interpretación cul­tural de la realidad que preocupa a los sujetos. Los aspectos afectivos, las expectativas, intereses y actitudes que definen las interacciones explícitas o subterráneas, se convierten en elementos fundamentales a la hora de definir la plataforma local de mediación cultural de los aprendizajes académicos y experienciales.

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