Aprendizajes prácticos



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Aprendizajes prácticos

  • Cada tipo de labor exige desarrollar habilidades y saberes propios al oficio.
  • Los aprendizajes prácticos se aprenden viendo y haciendo: observando, imitando los gestos y movimientos, y mejorando la ejecución gracias a la repetición de la actividad.
  • Quienes dominan el oficio, supervisan y corrigen de inmediato, exigiendo mejorar las destrezas.

Aprender de otros y con otros

  • Se aprende con y de personas que conocen ese oficio y lo ponen en práctica. Lo que el otro hace es visible: aparece como cambio observable.
  • Se aprende no sólo la actividad, sino lo que ésta representa para su comunidad, su utilidad e importancia social.
  • Quien la enseña no sólo muestra la acción sino cómo ejercerla con otros, o para otros.

La Cultura Académica

  • Las sociedades letradas transmiten su legado - disciplinas científicas, humanidades, artes - usando la exposición oral formal, la lectura y la escritura.
  • El conocimiento académico, formaliza representaciones de la realidad en formatos que quienes quieren utilizarlos deben aprender a decodificar: lenguaje escrito, planos, escritura musical, escritura matemática.

El conocimiento académico

  • Este conocimiento no es práctico: es abstracto.
  • Se expresa en palabras, no en la acción; el pensamiento ( ideas, representaciones mentales, fantasías) emerge como discurso.
  • Se transmiten así ideas que provienen de procesos mentales que no son “visibles” para el aprendiz, quien debe inferirlas a partir de lo que entiende de las explicaciones.

El trabajo intelectual

  • Aprender en la Universidad - las ciencias y disciplinas de Occidente -, exige desarrollar habilidades para aprender a partir de la palabra y ya no observando y repitiendo la actividad.
  • Los aprendizajes conceptuales, de carácter abstracto, que constituyen la base de la formación profesional, se logran mediante el trabajo intelectual, y exigen una formación particular.

El oficio de estudiante

  • Quien ingresa a la universidad ya debe saber estudiar.
  • Todos nuestros programas de pregrado se basan en el supuesto de que los jóvenes que ingresan a primer semestre han aprendido el oficio de estudiante.
  • Nuestra docencia supone que quienes acuden a nuestras clases ya son estudiantes.

  • Estudiar es un oficio que prepara y forma para el trabajo intelectual, al producir una nueva forma de relación consigo mismo y con el mundo.
  • Apropiarse de la cultura escrita produce una nueva organización del pensamiento.
  • ¿Qué implica saber estudiar?

Haberse apropiado de la lengua en que va a aprender, dominándola en su complejidad y riqueza

  • Haberse apropiado de la lengua en que va a aprender, dominándola en su complejidad y riqueza
  • Manejar un vocabulario muy amplio; conocer los diversos significados de las palabras.
  • Tener un buen manejo – oral y escrito - de la estructura gramatical de la lengua.
  • Saberse expresar correctamente, con ideas completas.

Haber desarrollado habilidades mentales:

  • Haber desarrollado habilidades mentales:
  •  interés y gusto por las exposiciones abstractas;
  • concentración para seguir con atención largas exposiciones;
  • lógica, para seguir y comprender la exposición de argumentos y demostraciones verbales y escritos;
  • saber destacar lo fundamental de lo leído o escuchado (no solo ideas principales, sino relaciones entre las ideas) para anotarlo o esquematizarlo;
  • expresarse oralmente con buena sintaxis y buen manejo del español estándar.

Haber desarrollado habilidades de lectura y de escritura

  • Haber desarrollado habilidades de lectura y de escritura
  •  Disfrutar de la lectura
  • Tener muy buen nivel de lectura comprensiva.
  • Saber seguir los argumentos en lo que lee, y reconocer la estrategia expositiva del autor.
  • Poder interpretar los textos y comparar su propio pensamiento con lo que el texto expone, para cuestionarse.
  • Saber escribir expresando sus ideas con buena sintaxis, amplio vocabulario y buen manejo del español estándar.

Tener interés en el conocimiento formal

  • Tener interés en el conocimiento formal
  •  Querer saber. Disfrutar descubriendo el conocimiento letrado y formalizado.
  • Haber desarrollado gusto por la reflexión y la elaboración mental de ideas y saberes abstractos.
  • Conocer qué disciplinas son base de la carrera elegida y tener interés por el aprendizaje de esas disciplinas.

Tener Hábitos de estudio

  • Tener Hábitos de estudio
  • Tener disciplina y rutinas académicas – lo que implica buena planeación del tiempo y cumplimiento de lo planeado.
  • Saber aislarse de las distracciones, medios y juegos mientras se concentra en su trabajo.
  • Tener hábitos de lectura.

Ser autónomo en el aprendizaje

  • Ser autónomo en el aprendizaje
  •  Buscar activamente aprender, sin depender de qué tan bien le enseñan, o qué tanto le exijan.
  • Ser organizado, responsable y exigente consigo mismo.
  • Saber sostener el esfuerzo a lo largo del semestre.
  • Saber trabajar productivamente en equipo
  • Saber planificar los trabajos, compartir responsabili-dades sin perder el sentido global del aprendizaje;
  • escucharse y leerse para aprender unos de otros.
  • Entre 2004 y 2009 investigamos la escolaridad y vida cotidiana en secundaria:
  • En 2 instituciones públicas educativas de secundaria, de estratos 3 y 2 de Cali.
  • En 2 colegios de resguardos indígenas del Cauca: en Guambía y Tacueyó.
  • Sobre enseñanza de las ciencias sociales en diversas instituciones de Cali.
  • En un colegio privado de estrato 5 y 6.

  • Los jóvenes que están ingresando a Univalle, ¿son estudiantes?

Estudiantes matriculados en la Universidad del Valle (sede Cali), según estrato socioeconómico, años 2005-II a 2008-II

  • Fuente: Anuario Estadístico - Universidad del Valle 2005, 2006, 2007 y 2008.

Tipo de plantel educativo donde terminaron el bachillerato los estudiantes inscritos en la Universidad del Valle (sede Cali) que quedaron matriculados, durante los años 2003 a 2008

  • Fuente: Datos suministrados por la Oficina de Planeación y Desarrollo Institucional de la Universidad del Valle.

¿Porqué quieren entrar a la universidad?

  • ¿Porqué quieren entrar a la universidad?
  • Ingresar a la Universidad hace parte de un sueño familiar: tener un hijo doctor.
  • Se desconocen las transformaciones personales requeridas.
  • Se valora el diploma pero no el conocimiento.

Importancia del diploma, no del conocimiento

  • “Hay que reconocer que se trata, quizá, de un fenómeno generacional que afecta a considerables sectores de los jóvenes universitarios, consistente en el desinterés e indiferencia por el saber científico, tecnológico y humanístico, o por el hecho de que éste ocupa, al menos, un lugar secundario en las expectativas educativas” (Adrian de Garay, 2004).

¿Cómo deciden a qué carrera ingresar?

  • ¿Cómo deciden a qué carrera ingresar?
  • [Escogí esta carrera] “Por la demanda que tiene, pues en mi familia necesitamos una estabilidad económica y buena.”
  • “Siendo sincero, [escogí esta carrera] porque ser ingeniero tiene una importancia social. Suena algo vacío y sin sentido, pero creo que es una presión que muchos tenemos”.
  • [Escogí Ingeniería Agrícola] “Porque las ingenierías dan más plata que la música y lo demás”.

2. Aspectos académicos

  • 2. Aspectos académicos
  • ¿Cómo son sus puntajes ICFES?
  • El amplísimo rango de puntajes medios en la clasificación de las pruebas individuales no discrimina adecuadamente, e induce a creer a los estudiantes, a las IES y a los profesores de estas, que con 35 o 40 puntos por prueba realmente sí tienen el nivel para ingresar y avanzar en estudios superiores.
  •  
  • Puntajes mínimos de inscripción en las Ingenierías Agrícola, Civil, Eléctrica y en Psicología, y porcentajes que representan, según el total de puntos de la prueba en los semestres II de los años 1993 a 1999
  • Períodos
  • académicos
  • Ingeniería Agrícola
  • Ingeniería
  • Civil
  • Ingeniería
  • Eléctrica
  • Psicología
  • 1993-II
  • Puntajes mínimos
  • 280
  • 280
  • 280
  • 238
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 70%
  • 70%
  • 70%
  • 59,5%
  • 1994-II
  • Puntajes mínimos
  • 300
  • 300
  • 300
  • 300
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 1995-II
  • Puntajes mínimos
  • 300
  • 300
  • 300
  • 300
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 1996-II
  • Puntajes mínimos
  • 300
  • 300
  • 300
  • 310
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 77,5%
  • 1997-II
  • Puntajes mínimos
  • 300
  • 300
  • 300
  • 310
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 77,5%
  • 1998-II
  • Puntajes mínimos
  • 300
  • 300
  • 300
  • 330
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 82,5%
  • 1999-II*
  • Puntajes mínimos
  • 240
  • 240
  • 240
  • 240
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • 75%
  • Fuente. División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.
  • Puntajes de inscripción y porcentaje que representan, según el total de puntos de la prueba, de quienes quedaron en la línea de corte en las Ingenierías Agrícola, Civil, Eléctrica y en Psicología, en los semestres II de los años 1993 a 1999
  • Períodos
  • académicos
  • Ingeniería Agrícola
  • Ingeniería
  • Civil
  • Ingeniería
  • Eléctrica
  • Psicología
  • 1993-II
  • Puntajes inscripción
  • 289
  • 346
  • 298
  • 331
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 72,3%
  • 86,5%
  • 74,5%
  • 82,8%
  • 1994-II
  • Puntajes inscripción
  • 300
  • 327
  • 354
  • 332
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75%
  • 81,8%
  • 88,5%
  • 83%
  • 1995-II
  • Puntajes inscripción
  • 306
  • 340
  • 316
  • 308
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 76,5%
  • 85%
  • 79%
  • 77%
  • 1996-II
  • Puntajes inscripción
  • 310
  • 346
  • 328
  • 315
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 77,5%
  • 86,5%
  • 82%
  • 78,8%
  • 1997-II
  • Puntajes inscripción
  • 280
  • 360
  • 304
  • 318
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 70%
  • 90%
  • 76%
  • 79,5%
  • 1998-II
  • Puntajes inscripción
  • 303
  • 351
  • 353
  • 345
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 75,8%
  • 87,8%
  • 88,3%
  • 86,3%
  • 1999-II*
  • Puntajes inscripción
  • 292
  • 305
  • 330
  • 304
  • % del total de puntos de la prueba ICFES (400 puntos)
  • 91,3%
  • 95,3
  • 100%
  • 95%
  • Fuente: División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle.

Puntajes ICFES en Matemática de los estudiantes de primer semestre de las Ingenierías Agrícola, Civil y Eléctrica, período agosto - diciembre de 2008

  • Puntajes ICFES
  • Matemática
  • (Número de estudiantes por programa)
  • Ingeniería Agrícola
  • Ingeniería Civil
  • Ingeniería Eléctrica
  • Entre 37 y 46 puntos
  • 4
  • 0
  • 0
  • Entre 47 y 55 puntos
  • 15
  • 2
  • 3
  • Entre 56 y 65 puntos
  • 13
  • 8
  • 18
  • Entre 66 y 74 puntos
  • 2
  • 11
  • 8
  • Entre 75 y 84 puntos
  • 0
  • 1
  • 0
  • 85 y más puntos
  • 0
  • 3
  • 0
  • Sin información
  • 0
  • 2
  • 0
  • Total
  • 34
  • 27
  • 29
  • Fuente: Datos proporcionados por la División de Admisiones y Registro Académico de la Universidad del Valle, sede Meléndez. Ingeniería Agrícola: n = 34 Ingeniería Civil: n = 27 Ingeniería Eléctrica n = 29
  • Los puntajes del anterior examen ICFES clasificaban los puntajes por pruebas de manera mucho más acotada y exigente:
  • Bajo: entre 32 y 42 (sobre 80)
  • Medio: entre 43 y 57
  • Alto: de 58 en adelante
  • Los puntajes entre 1 y 31 se clasificaban como MUY INFERIORES
  • En el examen de competencias, ICFES 2000, los puntajes 1 a 30 (sobre 100) se denominan BAJOS
  • de 31 en adelante los llaman Medios.
  • La medición, que ha hecho el CEDE para el MEN, de los puntajes de ingreso a las IES demuestra que:
  • los bachilleres colombianos cada vez obtienen puntajes ICFES más bajos.
  • Lo que aprenden en secundaria no les sirve ni para responder bien el ICFES, aunque se dediquen fundamentalmente a eso.

Dice el CEDE:

  • Dice el CEDE:
  • “Desde 1998-1 hasta 2001-1, el mayor porcentaje de alumnos que ingresaron a primer semestre tuvieron un puntaje alto en el ICFES, pero en adelante este lugar lo tomaron los alumnos con puntaje medio hasta 2004-1, ya que en 2004-2 fueron los alumnos con bajo puntaje quienes accedieron en mayor proporción a las instituciones de educación superior del país”.

Para muchos de ellos, una vez logrado el ingreso, el éxito depende de “tener verraquera”. Muy pocos intuyen qué tipo de esfuerzos y cambios en su vida tendrán que hacer.

  • Para muchos de ellos, una vez logrado el ingreso, el éxito depende de “tener verraquera”. Muy pocos intuyen qué tipo de esfuerzos y cambios en su vida tendrán que hacer.
  • Dice Dubet en La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? (2006, 33)
  • Esta forma de concebir a los estudiantes como seres iguales dotados de razón es profunda-mente individualista, porque focaliza en ellos la responsabilidad de su éxito o su fracaso escolar.
  • De este supuesto es de donde nace lo que Dubet denomina una ficción necesaria: hacer creer a los estudiantes y a sus familias que los resultados académicos son simplemente una consecuencia del esfuerzo, del coraje y de la dedicación; lo cual evidentemente no es cierto.
  • El problema grave que origina esta concepción es que el fracaso en la carrera escolar se le atribuye exclusivamente al estudiante, ya sea porque es poco inteligente, incapaz, ineficiente, etc..

¿Qué representa actualmente el puntaje en las pruebas del ICFES?  

  • Para los estudiantes: posibilidad de ingreso a alguna carrera (aquella para la que alcance el puntaje), y confianza en que lo que saben es suficiente para ser universitarios.
  • Para las instituciones educativas de educación media: conservar o mejorar el ranking del colegio, para asegurar su clientela.
  • Para el MEN: es una manera de demostrar que están exigiendo y midiendo calidad.

Para las universidades públicas: un instrumento de selección que usa la oficina de admisiones, cuyos efectos no se analizan; sólo se intentan ajustar un poco los puntajes exigidos.

  • Para las universidades públicas: un instrumento de selección que usa la oficina de admisiones, cuyos efectos no se analizan; sólo se intentan ajustar un poco los puntajes exigidos.
  • Para los profesores de nuestra universidad: un criterio de ingreso sobre el cual no tienen conocimiento ni posibilidad de analizarlo. No conocen cómo está elaborada la prueba, ni qué se pregunta en cada área disciplinar - las preguntas de las pruebas no están disponibles-. No saben sobre los cambios en la enseñanza media, ni conocen los estándares fijados por el MEN para cada área de formación.

Los que aprendieron a no aprender ¿qué capital académico traen?

En el colegio bastaba con lo que veíamos en la clase y eso bastaba para desempeñarnos en todo el periodo académico. No teníamos adaptado un sistema de estudio.

  • En el colegio bastaba con lo que veíamos en la clase y eso bastaba para desempeñarnos en todo el periodo académico. No teníamos adaptado un sistema de estudio.
  • Uno sabía que existía la biblioteca pero nunca la usaba, nunca utilizaba libros de texto, nunca le interesaba eso.
  • En el colegio las notas [calificaciones] no tienen ningún peso.  
  • No estábamos adaptados a estudiar en la casa y no le dedicábamos más tiempo al estudio de lo que hacíamos en clase.
  • En el colegio no se estudiaba, no estudiábamos, y aquí [universidad] sí. En el colegio uno veía poquitos temas; pero yo, por ejemplo, en este semestre [en la universidad] he visto todo lo que ví en el bachillerato.

3. Aspectos socioeconómicos y psicoculturales

  • ¿Qué les aportan sus familias como hábitos de estudio y modelos encarnados de trabajo intelectual?
  • ¿Alguien les enseñó a ser estudiantes?
  • Condiciones para el estudio académico, y manejo del mismo.

4. Aspectos personales efecto de la moral cultural contemporánea

  • Son hijos de una época que gira en torno a los niños
  • “Su Majestad el bebé” (Freud).
  • El narcisismo parental y el deseo de satisfacer viejos sueños no realizados,  conceder todo a los hijos, sin limites. Culpa por abandono por trabajo o exilio laboral  disminuye corrección y formación.
  • Consecuencia,-niños y jóvenes que no saben exigirse, ni sostener el esfuerzo para lograr lo que anhelan: sean objetos o resultados de su acción.
  • Quieren resultados inmediatos, de manera gratuita.

Derechos de los niños como moral cultural.

  • Derechos de los niños como moral cultural.
  •  deberes, exigencias y corrección ya no hacen parte de
  • la crianza ni de la educación.
  • Relación entre generaciones: los adultos ya no son modelo de vida, sino los pares. Estos imponen nuevas mentalidades y sensibilidades.
  • La autoridad de los adultos – como autoridad de saber -ha perdido sentido e importancia. Lo que los adultos saben, cada vez tiene menos valor en el mundo juvenil.
  • Tendencias del nuevo siglo

5. Aspectos personales efecto de la escolarización previa:

  • La Ley 115 de: lograr los aprendizajes del programa en algún momento del año escolar.
  • MEN cambió los nombres de aquello que se evaluaba: indicadores de logros, competencias, estándares de competencias. Pero nunca enseñó qué era evaluar.
  • La exigencia de aprendizaje no se transformó, sino que simplemente disminuyó.
  • Decreto 230, o de “promoción automática” del 2002
  • Los profesores perdieron todo apoyo institucional para exigir aprendizajes.

En consecuencia …

  • En consecuencia …
  • En secundaria – a nivel de colegios públicos y privados de nivel popular e incluso medio - hay una ausencia total de rutinas de estudio y trabajo escolar (en clase y en la casa).
  • Desvalorización total y ridiculización del esfuerzo académico. Ser nerdo convierte al escolar en objeto de exclusión social.
  • Domina un desinterés inmenso por el conocimiento letrado.
  • Los conocimientos escolares resultan aburridores a jóvenes que prefieren dominar las nuevas tecnologías, y a quienes nadie introdujo en la lectura.

La vida escolar ¡cambió!

  • Ya no se va al colegio para aprender, sino para socializar: conversar con los amigos, buscar compañía. El trabajo escolar quedó reducido a un simulacro: pedir copia antes de la clase, embolatar las clases, enviar y recibir mensajes, escuchar música.
  • La generalización del uso de computadores y aparatos tecnológicos volvió obsoleta e insoportable la lectura de libros de texto, y de libros en general.
  • Los escolares aprendieron que para graduarse sólo se requiere “hacer como sí”, simular el interés y copiar el trabajo ajeno.

El aumento de cobertura, sin exigir aprendizaje logró el milagro: ahora ¡TODOS pueden ser bachilleres!

  • A la Universidad nos llegan masivamente jóvenes de CULTURAS POPULARES que no han sido preparados para el trabajo académico
  • La ampliación de la cobertura educativa ha tenido como efecto la masificación de la educación secundaria. El título de bachiller es cuestión de perseverancia, y no indica calidad.
  • De allí que que las universidades estemos recibiendo a quienes no han logrado aún interesarse en el conocimiento, ni saben usar la lectura y la escritura para aprender.

Caracterización Académica de los estudiantes que ingresan a la Universidad del Valle

El fracaso en el aprendizaje de los estudiantes en la universidad es consecuencia del tipo de educación recibida previamente, que el Estado organiza, reglamenta y para el cual define lineamientos y estándares.

  • El fracaso en el aprendizaje de los estudiantes en la universidad es consecuencia del tipo de educación recibida previamente, que el Estado organiza, reglamenta y para el cual define lineamientos y estándares.
  • El fracaso en el aprendizaje también es consecuencia de sostener en la Universidad una enseñanza que prioriza EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS, y no indaga cómo son comprendidos.
  • Nuestras indagaciones demuestran que:

Los profesores enseñan basados en nociones y modelos de aprendizaje –generalmente conductistas - que interiorizaron en sus años de estudiantes.

  • Los profesores enseñan basados en nociones y modelos de aprendizaje –generalmente conductistas - que interiorizaron en sus años de estudiantes.
  • Se revisan los contenidos de sus programas pero no los estilos pedagógicos, ni se analizan sus prácticas.
  • Estas pedagogías no tienen en cuenta las condiciones académicas, psico-culturales, ni socio-económicas de la población estudiantil actual.
  • El fracaso en la comunicación y el pobre aprendizaje de los alumnos angustian al docente: no sabe cómo lograr aprendizajes significativos ni expansivos.

A la universidad están llegando desde el 2008 las generaciones que cursaron todo el bachillerato bajo la Promoción automática, y se graduaron sin necesidad de aprender.

  • A la universidad están llegando desde el 2008 las generaciones que cursaron todo el bachillerato bajo la Promoción automática, y se graduaron sin necesidad de aprender.
  • Además, los jóvenes de estratos 1, 2 y 3 – 94% de nuestra población - por lo general son los primeros en su familia que logran llegar a la universidad.
  • No cuentan con modelos ni prácticas – escolares ni familiares - de cómo es el trabajo intelectual.
  • LEY 115 DE 1994
  • Evaluación de procesos se inter-preta como bajar exigencias
  • PROFESOR INVESTIGADOR: se elige por postgrados y publicaciones, no por calidad de docencia
  • CAMBIA EL MODELO DE UNIVERSIDAD: Eficiente, competitiva, productora de conocimiento
  • AMPLIACIÓN DE COBERTURA PRIMA SOBRE CALIDAD
  • El doble de estudiantes, con las mismas instalaciones y personal
  • CAMBIO EN PROFESORADO
  • 1998 Jubilación masiva de nombrados
  • Contratos hora cátedra y concursos desiertos
  • DECRETO 230 DE 2002
  • Es posible graduarse sin haber aprendido
  • FACTORES NORMATIVOS DEL MEN
  • MAESTRÍAS Y DOCTORADOS SON PRIORITARIOS docencia en pregrado pierde valor
  • SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
  • FINANCIAR LA DEMANDA EDUCATIVA: ICETEX Disminuir finanzas de la U pública
  • EXAMEN ICFES 2000 - cambios en qué se evalúa y cómo se clasifica; bajó rangos
  • Bajo nivel de escolaridad de los padres. Ausencia en la familia de prácti-cas letradas y de hábitos de trabajo intelectual.
  • Nuestros primíparos no se formaron como estudiantes en la familia ni en el colegio
  • Escolaridad previa no exigía, estudiar ni aprender.Deses- timuló el interés en el conocimiento
  • y anuló el disfrute
  • Primaria y secundaria no fueron significa-tivas, ni formativas; se vivieron como etapas aburridoras exigidas para la U.
  • El colegio enseñó a responder el ICFES, a simular el cumplimien-to; los pares enseñaron a despreciar al estudio-so, y a pedir a los profesores camara-dería, no enseñanza ni autoridad.
  • Desarrollaron, solos o con pares, excelen-tes habilidades tecnológicas que aún no saben usar para aprendizajes académicos.
  • Antes: había disciplina en casa y exigencia a los hijos de cumplimiento y responsabilidad.
  • Antes: la evaluación funcionaba como estímulo para destacarse, y ser buen estudiante producía orgullo.
  • Altas expectativas sociales de llegar a la universidad y obtener diploma profesional. Desconocimiento del oficio de estudiante y de lo que es la carrera
  • Los profesores enseñan como si los estudiantes los comprendieran; hacen exámenes duros “para que aprendan a estudiar”.
  • Nuestra actual población universitaria es totalmente distinta a la de hace 10 años
  • Los primíparos tienen dificultad para seguir las clases; no saben cómo se estudia; no comprenden el sistema de evaluación
  • Los primíparos son muy jóvenes e inmaduros; no han aprendido a ser responsables, ni autóno-mos. El currículo lo exige, pues los fracasos expulsan.
  • La masa anónima de una universidad inmensa y los continuos desórdenes dificultan construir vínculos significativos y nuevas prácticas de estudio.
  • Los profesores no aprovechan
  • Los profesores añoran a los estudiantes de antes: tenían mejor formación y disciplina
  • Los profesores no reconocen que si la población ha cambiado, ellos deben cambiar
  • Los estudiantes saben encarnar el rol social de universitario: no entienden las exigen-cias ni comprenden las consecuencias de no estar bien preparados.
  • Los profesores no conocen las habilidades de sus estudiantes y no logran aprovecharlas. Hay choque por brecha generacional.

Reflexión

  • Admitir en Univalle a bachilleres que aún no son estudiantes, y que no logran seguir nuestras enseñanzas, ¿qué retos le plantea a la Universidad, a los programas de pregrado y a los profesores?
  • REF: ¿Para qué sirve ingresar a la universidad? 2008
  • http://elobservador.univalle.edu.co/OBS_6.pdf


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