Aprendiendo a través de analogíAS



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2.2.2 ¿Pueden razonar analógicamente los niños?.

El estudio evolutivo del razonamiento analógico ha derivado diferentes enfoques respecto al comportamiento de este fenómeno en la edad infantil. Se han elaborado varias hipótesis acerca de cómo razonan los niños frente a problemas de analogías. Las posiciones teóricas existentes pudieran ser agrupadas en dos grandes tendencias:



  1. Los que niegan la posibilidad del razonamiento analógico en niños.

  2. Los que afirman la existencia de esta capacidad en los niños, que puede ser afectada no por la competencia misma sino por falta de conocimiento.

En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como Sternberg y Piaget. Este último autor considera la analogía como un paso previo en la construcción del razonamiento basado en proporciones, pues para él los sujetos que resuelven una analogía están realizando una especie de proporción cuantitativa. En una investigación que realizara con un grupo de colaboradores (citada en Sternberg, 1987), Piaget nos habla de la existencia de tres etapas en el desarrollo evolutivo del razonamiento analógico infantil. Ellas son:

1ra etapa (5 a 6 años)

Los niños son capaces de relacionar los elementos A y B o C y D; pero no pueden relacionar A-B con C-D.



2da etapa (8 a 11 años)

Los niños logran resolver la analogía, solo que al presentárseles una sugerencia diferente desisten con facilidad de la analogía formada. Esto para Piaget es una evidencia de que en estas edades existe tan solo un nivel débil o tentativo de capacidad de razonamiento analógico.



3ra etapa (11 años o más)

A esta edad los niños pueden formar las analogías, son capaces de explicitar las bases conceptuales de estas y se resisten a las contrasugerencias presentadas por el investigador.

Jhonson-Laird (1986), en oposición a la postura de Piaget, señala que niños de edades bastante más pequeña de las exigidas por la teoría psicogenética pueden razonar correctamente siempre que se les asegure, entre otras cosas, que:


  • puedan recordar la información que se les ofrece,

  • no sean inducidos a error por preguntas confusas, y

  • se les presenten problemas sobre objetos familiares en relaciones también familiares.

De este modo se afirma que las dificultades encontradas en el razonamiento analógico de los niños responden, esencialmente, a los contenidos utilizados en el diseño de las tareas y al formato empleado. Para probar esta postura Materson y colaboradores, en 1993, diseñaron una interesante tarea con la finalidad de investigar la posibilidad que tenían niños con dificultades en el lenguaje de resolver analogías verbales. Se presentaron analogías de tres tipos: basadas en relaciones categoriales; basadas en relaciones entre antónimos; y basadas en relaciones entre sinónimos, bajo la hipótesis de que estas tres formas debían de representar niveles de dificultad equivalentes para los sujetos; para comprobarlo compararon la ejecución de tales niños con la de un grupo cuyas edades cronológicas y de vocabulario coincidían. Sorprendentemente encontraron que los niños con dificultades en el lenguaje resolvían las tareas de analogías basadas en antónimos mejor que el otro grupo. El hecho de que todos los niños resolvieron las analogías probaba que las dificultades se encontraban en los contenidos de la relación, pues si la dificultad se ubicara en la estructura del razonamiento analógico el grupo cuya edad cronológica coincidía con su edad de vocabulario hubiera resuelto mejor los tres tipos de tareas.

Farrar y colaboradores, en 1992, encontraron, al analizar la relación entre conocimiento e inferencia, que los niños pueden realizar más inferencias sobre conceptos conocidos que sobre aquellos que son desconocidos, el número de inferencias también es mayor cuando las propiedades de los conceptos resultan más familiares. Según estos autores la dificultad del proceso de inferencia se encuentra en la cantidad de información que posee el niño sobre el objeto en cuestión y en la manera en puede percibirlo al tiempo que lo ubica en una categoría. Ya Bruner había dicho al respecto: “... cualquier sujeto puede manifestar una cognición más sofisticada cuando razona sobre temas conocidos que cuando estos temas no lo son” (Bruner, 1990 p. 106). Hay un ejemplo en el Manual de Pixie (Lipman, 1989) que ilustra esta idea: Pixie, erróneamente supone que si la palabra “familia” representa a todos los miembros del grupo que son parientes, entonces la palabra “mamífero” tendría una función análoga con respecto a los animales. El error en que incurre Pixie no resulta por la pobreza de su razonamiento sino por desconocer que los conceptos “familia” y “mamífero” no son análogos.

Goswami y Brown, en 1990, realizaron un experimento para comprobar si los niños eran capaces de razonar analógicamente o por el contrario resolvían la tarea a partir de la relación categorial. Observaron a 60 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 9 años a los que presentaron tareas analógicas de tipo gráfica basadas en relaciones temáticas como por ejemplo: “pájaro : nido : : perro : (casa de perro, hueso, gato, perro)”. El 100% de los niños resolvió las tareas, con lo que concluyeron que estos pueden resolver las tareas siguiendo un razonamiento analógico y no por relación categorial. Otra variable de dificultad investigada por ellos es la referida a la forma de presentación de las tareas. Aseguran que una analogía de tipo verbal agrega un problema extra: la comunicación con el niño, lo que indica que aunque las representaciones verbales pueden producir resultados alterados en los niños pequeños esto no significa que ellos no posean razonamiento analógico. Un año antes realizaron un experimento donde emplearon tareas construidas sobre la base de relaciones condicionadas por transformaciones causales bien conocidas por los niños, como presupuesto básico aseguraban que los niños mayores de tres años comprenden la causalidad. En un primer experimento se propusieron controlar si los niños entendían las relaciones causales físicas en analogías del tipo: “caja : caja abierta : : botella : botella abierta” ; y en un segundo experimento se presentaron tareas basadas en el mismo tipo de relación pero donde se presentaba la relación causal de un modo que se alteraba la apariencia física del objeto transformado, como en el caso “ pan : pan cortado : : limón : limón cortado“. Los resultados apuntaron a que todos los niños podían resolver estas analogías y que entendían perfectamente las relaciones causales.

Lipman (1989), es uno de los autores más convencido de que los niños poseen razonamiento analógico, incluso afirma que esto sucede con niños muy pequeños (3 años). Para él, en los niños pequeños hay un sentido muy vivo de las semejanzas, son capaces de percibir el mundo por sus rasgos externos a partir de la analogía entre las características de los objetos y las características humanas, por ejemplo, un niño pequeño percibe un jarrito botado en un rincón como un “pobre jarrito cansado”. Más adelante aclara que lo que sucede es que los adultos tratan de convencer a los niños que esos son errores de clasificación y que las cosas hay que compararlas con cosas, los números con números y las personas con personas. “Poco a poca se logra poner algo de orden en sus expresiones para hacerles ver que el mundo de cada día exige una actitud literal, práctica y real, mientras que es sólo el mundo de la literatura el que puede acomodar sus experiencias fisionómicas y sus modos figurados usados para expresar tales experiencias” (Lipman, 1989, p. 23). De este modo, defiende la idea de que en realidad los niños de 3 y 4 años son mucho más fecundos que los adultos en los asuntos de crear similitudes y metáforas, lo que carecen del sentido crítico para juzgar la conveniencia de las expresiones figurativas que pueden construir. Lo importante sería, entonces, reforzar a tiempo ese sentido crítico como mecanismo de ayuda para que puedan reconocer si sus razonamientos analógicos están bien hechos o no .

A. L Brown (1989), para explicar el razonamiento analógico en los niños, sus posibilidades y obstáculos, recurre a una imagen hipotética donde el conocimiento es representado como un continuo ( teoría --- explicación causal --- solución con sentido --- solución arbitraria ). La teoría se define como una red explicativa coherente de conceptos interrelacionados (se aclara que los niños pueden funcionar con teorías ingenuas). La explicación causal se refiere a una comprensión de principio de una parte del sistema mayor o teoría. La solución con sentido aislado es aquella que es entendida rápidamente pero que no forma parte del sistema mayor. Por último, la solución arbitraria es considerada como una solución al azar. Se pronuncia entonces por afirmar que si la transferencia se le solicita al niño dentro de los marcos de una teoría o explicación causal bien conocida por él este puede hacerla sin mayores contratiempos; por el contrario, si esta demanda se da en situaciones aprendidas de manera aislada o arbitraria, entonces no pueden hacerlo. El niño para poder transferir necesita tener una teoría general, si el conocimiento que posee es fragmentado asume una actitud reacia hacia la transferencia. Por eso, aunque reconoce el valor de una teoría como la de Gentner (la ya citada teoría del “mapeado estructural”), la califica de inconsecuente, pues en los ejemplos que utiliza las relaciones de alto orden están vinculadas con el conocimiento de dominios específicos, más que con el estado de desarrollo evolutivo del niño.

Interesante sería también comentar aquí las apreciaciones de Brown respecto a la controversia entre la flexibilidad y el encapsulamiento de los conocimientos. Según ella no es conveniente optar por una sola de estas explicaciones en el ámbito de la transferencia, pues si bien la flexibilidad ayuda a transferir soluciones creativas, el encapsulamiento permite la transferencia exitosa de estructuras profundas. Al parecer existen factores que afectan el proceso de transferencia analógica, algunos de ellos de manera no tan definitoria como los conocimientos (o bases del dominio) y las capacidades evolutivas; y otros, si más definitorios, como las estrategias de aprendizaje y la metacognición. (Brown, 1989). Por ello al analizar las condiciones del aprendizaje señala que para que se produzca un acceso flexible al conocimiento es necesario enseñar al niño para qué y cómo se hace una analogía, ayudarlo a desarrollar una “actitud mental” favorable hacia la analogía, y desarrollar su capacidad reflexiva, es decir, que el niño pueda concentrarse en las estructuras profundas de meta, que responda, recuerde los elementos cruciales como pueden ser los protagonistas, propósitos, obstáculos y soluciones.

Investigaciones realizadas en Cuba con niños en edades comprendidas entre los 6 y los 11 años de edad (Rodríguez-Mena, 1993; Inguanzo y de la Uz, 1996), han permitido constatar que la posibilidad de resolver tareas de razonamiento analógico está presente en todas estas edades. Si bien en estos grupos de edades se encontraron niños que no pudieron resolver exitosamente algunas tareas, sobre todo las que empleaban formatos más elaborados o que involucraban complejas relaciones, otros (incluso con 6 años) si lo hicieron, lo que indica que las diferencias individuales pueden estar influidas más por factores de índole cultural, léase aprendizaje e instrucción, que por contingencias propiamente madurativas. Este es un hecho que se repite en los adultos, quienes, según Sternberg, 1977; Pellegrino e Ingram, 1977; Heller, 1979; Whitely, 1980; Alderton, 1982; Goldman, 1982 (citados en Pellegrino, 1986), también se diferencian significativamente en la exactitud de la ejecución de los procesos componentes. Los estudios indican una mayor similitud entre los grupos de la misma capacidad en las diferentes edades, que entre los grupos por capacidad de la misma edad, lo que constituye otro elemento importante que avala nuestra posición.

Se puede concluir que, de acuerdo con esta corriente teórica los niños pueden razonar analógicamente siempre y cuando posean un conocimiento previo del contenido de las tareas, lo que les permitiría razonar sobre la base de relaciones de orden superior, y que la instrucción adecuada se convierte en un mediador importantísimo para el logro de altos niveles de razonamiento analógico, ajustados a las demandas de la edad.



3- El Programa PRYCREA y la estimulación del razonamiento analógico.

PRYCREA, es un programa concebido para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se fundamenta en concepciones teóricas y metodológicas novedosas que, traducidas al acto pedagógico de la clase, permiten elevar la calidad de la educación que se ofrece en las aulas. (González, 1994a, 1994b, 1996). Como programa de desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa (PRYCREA), aporta una articulación de principios y métodos para la formación del pensamiento reflexivo y la creatividad de los escolares, como vía importantísima para la potenciación del aprendizaje y la construcción del conocimiento; y “... asume como marco conceptual general los conceptos de desarrollo social y humano elaborados por la UNESCO y otras instituciones internacionales, y pone énfasis en el mejoramiento de la calidad de la educación basado en una concepción a partir de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y el desarrollo de métodos que permitan el mejoramiento cualitativo de la formación y capacitación de los docentes, dotándolos de los recursos que propicien procesos de aprendizaje crítico-reflexivos y creativos, de acuerdo con los códigos de modernidad y los retos productivos y sociales del presente.” (González, 1996, p. 7)

Desde el cuerpo teórico del programa (González, 1994a), se presentan como fundamentos de éste, las concepciones de la Teoría Crítico Reflexiva de Lipman y Resnick; la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y las ideas más avanzadas de la pedagogía tradicional latinoamericana y cubana. Entre sus más importantes objetivos se señala el desarrollo del pensamiento, con lo que se presta atención a uno de los aspectos que menos toma en cuenta la escuela actual al diseñar y aplicar los programas curriculares de los diferentes niveles de enseñanza. De este modo, como programa que fomenta el desarrollo del pensamiento, PRYCREA no subestima el papel del conocimiento y defiende la tesis de que ambos deben ser el objeto de la enseñanza, pues el pensamiento no se da en el vacío, ni puede haber real construcción de conocimientos sin que operen los procesos del pensar: es función del pensamiento la generación, organización, aplicación y evaluación de los conocimientos. Se afirma así, que “...la consolidación y elevación del potencial cognoscitivo de los niños está encaminado a prepararlos para un pensar más efectivo en el futuro. En otras palabras, no sólo buenos tomadores de decisiones o solucionadores de problemas, en términos profesionalmente pragmáticos, sino individuos más reflexivos, que saben considerar mejor la realidad y son más razonables y creativos frente a ella. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro Proyecto es el denominado “pensamiento de más alto orden”.” (González, 1996, p. 16)

El concepto de “pensamiento de más alto orden”, se toma de la propuesta de L. Resnick quien lo definiera como aquel pensamiento que “... implica un conjunto de actividades mentales elaborativas con requerimiento de juicios matizados y análisis de situaciones complejas de acuerdo con criterios múltiples. El pensamiento de más alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulación. La vía de acción o respuesta correcta no están totalmente especificadas de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos.” (citado en González, 1994b, p. 73)

Uno de los aspectos a destacar en esta definición, de acuerdo con nuestros propósitos investigativos, es el papel que se otorga al significado. El enfoque crítico-reflexivo en educación, al concebir la naturaleza y lugar de categorías básicas del proceso pedagógico como son la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, confiere al significado una posición privilegiada. Algunas ideas al respecto expresan que:


  • una de las funciones del maestro es la búsqueda de contenidos significativos para la enseñanza.

  • aprender es crear conocimientos, se obtiene el conocimiento que se busca y valora.

  • la información se convierte en conocimiento solo en la medida que pueda ser relacionada.

  • el sentido está ligado a la estructura y las estructuras están compuestas de relaciones.

  • el conocimiento profundo de un dominio se alcanza al relacionarlo activamente con otros dominios.

  • mientras mayores sean las conexiones de nuestro pensamiento, más enriquecido estará de significados.

La analogía, el razonamiento analógico, apuntan hacia estos importantes principios. ¿Cómo se atiende, particularmente, el desarrollo del razonamiento analógico en PRYCREA?.

Antes de responder a esta interrogante es preciso presentar algunas ideas que considero básicas para una real comprensión del papel que confiere PRYCREA al desarrollo del pensamiento en general y del razonamiento analógico en particular. Siguiendo las ideas de Lipman, el programa sostiene que enseñar a razonar bien es un acto posible y necesario. Este autor, al definir el razonamiento lo precisa como “... aquel aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente, puede ser sometido a criterios evaluativos de modo que puede haber razonamiento válido y no válido y que puede ser enseñado....” (citado en González, 1994b, p. 79), y refiere que las habilidades de razonamiento implican conductas diversas entre las que señala el “ofrecer analogías apropiadas”.

El programa de Filosofía para niños de Lipman da al razonamiento analógico una atención sistemática. De acuerdo con su autor: “Un reforzamiento anticipado de una destreza tan fundamental como el razonamiento analógico sería una estrategia valiosa tanto para el desarrollo cognoscitivo como para el creativo” (Lipman, 1989, p. 25). El Manual para acompañar a Pixie, desde sus páginas intoductorias, precisa el alcance de conceptos claves como los de relaciones, comparación, símiles, metáforas, y analogía, con los que trabaja prácticamente en todos los capítulos de la novela. Ya en el primer capítulo se pone al niño a reflexionar sobre el empleo de una expresión analógica “Pixie se porta como si estuviera hecha de vinagre”, lo que puede considerarse como una presentación de lo que más tarde será el objeto de discusiones mucho más profundas como sucederá, fundamentalmente, en los capítulos V y VI. Lipman explica las analogías a partir del concepto relación.

Así, una analogía resulta de la comparación de una relación con otra (una relación entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analogía es buena; por el contrario, la analogía no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Las comparaciones constituyen uno de los mecanismos para encontrar relaciones, por tanto, las relaciones no siempre se establecen a través de comparaciones, tal es el caso de las relaciones familiares, las relaciones causales, o las relaciones medio-fin. Por el camino de la comparación se encuentran las semejanzas que pueden ser expresadas de manera literal o a través de expresiones figurativas, esto depende de si la comparación se hace dentro del mismo orden: “el conocimiento del mundo tiene lugar en el contexto de algún orden, de un cuadro de referencia o categoría” (Lipman, 1989, p. 240), o atravesando órdenes de acuerdo con la “lógica del lenguaje figurativo”. Lipman presenta el concepto de similitud en contraposición al de ambigüedad, si la función de esta última es reconocer la diferencia en la semejanza, la similitud busca la semejanza dentro de lo diferente, es decir, con ella se pretende hacer notar cómo dos cosas, que normalmente son entendidas como diferentes, son semejantes en algún aspecto.

La comparación, que es explícita en el símil, se suprime en la metáfora, donde se quiere resaltar la identidad de dos cosas diferentes. “Cuando nos expresamos con una similitud es porque hemos notado una semejanza entre cosas que son diferentes en la mayoría de los otros aspectos. Cuando nos expresamos por medio de una analogía es porque hemos notado una semejanza entre dos relaciones (o entre dos sistemas enteros de relaciones). Si es un sentido de proporción lo que facilita la habilidad de formular analogías, o si es la habilidad de formular analogías lo que facilita el sentido de proporción, es muy difícil decirlo, quizá cada uno sirva al otro.” (Lipman, 1989, p. 25)

De este modo, la mayoría de las analogías involucran comparaciones inexactas, es decir donde hay parecido pero no identidad. Podrían ser exactamente iguales si estuvieran referidas a una comparación exacta de dos proporciones, ejemplo: “tres es a seis como seis es a doce”. De todos modos, para Lipman (1989), la analogía pretende que dos relaciones sean semejantes, esto es lo que se considera, al menos, la analogía mínima, entendiéndola como la fórmula (ya establecida en los lejanos tiempos de Aristóteles), A es a B como C es a D, o sea que “las relaciones que se comparan son proporciones y la comparación sostenida de hecho es una formación de equivalencia” (Lipman, 1989, p. 24)

Los ejercicios propuestos en el Manual abarcan una amplia gama de trabajo con las analogías y demás conceptos afines. Algunos de ellos implican:


  • Transformar símiles en metáforas y viceversa.

  • Transformar metáforas en analogías y viceversa.

  • Transformaciones recíprocas entre símiles, metáforas y analogías.

  • Completar analogías.

  • Encontrar analogías con sentido y sin sentido.

  • Argumentar si ciertas expresiones se deducen o no de analogías propuestas.

  • Encontrar lo incorrecto en la analogía.

  • Encontrar los límites de la analogía.

  • Evaluar las analogías.

Y se proponen analogías de diferente naturaleza:

-- analogías con opuestos. Ej. “cerca es a lejos como rápido es a despacio”

-- analogías funcionales. Ej. “los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos.”

-- analogías de género y especie. Ej. “cucaracha es a insecto como rosa es a flor”.

-- analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. “el azúcar es a dulce como la sal es a salado.”

-- analogías causa-efecto. Ej. “perseguir es a capturar como buscar es a encontrar.”

-- analogías que involucran acciones correctivas. Ej. “comer es al hambre como beber es a la sed.”

-- analogías en gramática. Ej. “yo escribo es a yo no escribo como tú escribes es a tú no escribes.”

Aprender a razonar requiere del intercambio y el diálogo, las tesis de Vigotsky así lo señalan. En PRYCREA uno de los mecanismos básicos para el logro de este propósito lo constituye el empleo de la Comunidad de Indagación, definida como “... una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden (...) no se trata de mera conversación, sino de un diálogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la indagación. En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona encuentra qué es importante decir, y lo que desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de más alto orden, el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situación muy diferente de la clase expositiva que subraya el conocimiento y el aprendizaje en términos de adquisición.” (González, 1994b, p. 91). Este método, facilita el proceso de construir el conocimiento sobre la base de la interacción. La posibilidad de indagar; de confrontar ideas, criterios y puntos de vista, contribuye a desarrollar motivaciones más profundas hacia el aprendizaje (las llamadas motivaciones intrínsecas) y una mayor implicación del alumno en el proceso. La modelación conjunta (en Comunidad de Indagación) de las diferentes habilidades de pensamiento, entre las que se encuentra el trabajo con las analogías, va a permitir su posterior interiorización en el plano intrasubjetivo, pues ellas constituyen adquisiciones intelectuales que deben ser aprendidas, estimuladas desde la zona de desarrollo próximo del aprendiz.

El Programa PRYCREA, durante su aplicación en aulas de escuelas primarias cubanas, ha incidido en la formación del pensamiento reflexivo y la creatividad de los escolares a través de dos ejes fundamentales de trabajo.



  • El Programa de Creación Libre. (Creando un Planeta Misterioso), y

  • La aplicación de Métodos PRYCREA para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad a partir de las asignaturas del currículo.

En cada uno de ellos se atiende, con mayor o menor énfasis, el desarrollo del razonamiento analógico.

El Eje de Creación Libre está orientado al desarrollo de las habilidades del lenguaje. Su propósito es, esencialmente, el perfeccionamiento de la lecto-escritura de los alumnos sobre la base de aprender el lenguaje a partir del lenguaje, que se convierte así en un medio para aprender y no en un fin en sí mismo (González, 1996). El Programa elaborado por América González “Creando un Planeta Misterioso”, utiliza el campo de la Ciencia Ficción como terreno de creación, lo que asegura un buen margen de libertad para desplegar toda la fantasía e imaginación que los niños atesoran. Desde la consigna que se les ofrece para la creación de su “planeta misterioso” aparece la exigencia de emplear el razonamiento analógico “... sus condiciones físicas y naturales son semejantes o análogas a las de la Tierra; es decir que tiene partes sólidas, agua, atmósfera, sol o soles, y vida”. Por otra parte, las sesiones dedicadas a la producción de narraciones, su enjuiciamiento y reconstrucción, estimulan el empleo de símiles, metáforas y analogías como recursos importantes del lenguaje que facilitan la comprensión, que embellecen las formas de decir, y que expresan creatividad.

Entre los Métodos PRYCREA, elaborados por la doctora América González (Anticipación Creativa, Formulación y Reformulación de Problemas, Indagación Crítico Creativa, etc.), aparece el llamado “Método de Aprendizaje por Transferencia Analógica” (ATA), cuyo propósito más directo es precisamente el desarrollo del razonamiento analógico. A él haré referencia a partir de este momento.

El ATA, al igual que los otros métodos PRYCREA, se basa en fundamentos generales que indican que los conceptos solo toman sentido, para el sujeto que aprende, cuando se encuentran insertados en un sistema de relaciones, y que el aprendizaje se hace más sólido si transcurre a partir del establecimiento de relaciones (González, 1996).

En el ATA, la analogía es el mecanismo empleado para aprender, ella se interpreta como una relación de semejanza entre algo conocido, que resulta familiar, y algo desconocido o extraño para el sujeto que aprende. Se enfatiza su carácter de similar o parecido, nunca igual o idéntico. Su valor radica en la posibilidad que brinda, desde el punto de vista pedagógico, para realizar conexiones entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo contenido, por ello su función consiste en viabilizar la formación de estructuras de conocimiento en la mente del que aprende. El aprendizaje por analogías es un proceso de aprender por similitudes; pero no toda similitud puede llevar a un conocimiento adecuado, sólo cuando la similitud indica relaciones esenciales es que conduce a tales metas. Es por ello que, en dependencia de cómo se utilicen las analogías podremos acercarnos o alejarnos del conocimiento, este es uno de los riesgos que se corre con las analogías, algo que todo maestro debe conocer bien si quiere emplearla en sentido productivo.

El aprendizaje por analogías descansa en la categorización y la clasificación. Ante la presencia de objetos y fenómenos disímiles la mente trata de encontrar que es lo que tienen de parecido para poder clasificar (algo así como el mecanismo de reducción de complejidad que propone Klix). Cuando clasificamos en una misma categoría, por medio de la analogía, hechos y fenómenos diferentes, se producen de una manera muy rápida y extremadamente duradera representaciones mentales que guardan, por lo general, un correlato visual, es decir, la representación que construimos por analogía se asocia con una imagen visual.

El método cuenta con dos modalidades de aplicación:


  • MODALIDAD I : Comprendiendo conceptos y empleándolos en analogías. En ella se parte de la comprensión del concepto analogía y del dominio de la estructura analógica y de los diferentes tipos de relaciones que pueden emplearse. Se analizan analogías que puede ofrecer el profesor, o que son generadas por los alumnos donde se aplique el concepto, principio o ley estudiado en una situación análoga, y se produce el enjuiciamiento crítico colectivo de las mismas. Cuando el conocimiento se obtiene mediante el examen de analogías el enjuiciamiento de las mismas implica el análisis de su estructura: ¿qué elementos la componen?, ¿cuáles son las relaciones?. El carácter de la relación, su adecuación y congruencia son elementos importantes a tener en cuenta en estos análisis.

  • MODALIDAD II : Producción analógica. Dirigida a la traducción a otro lenguaje (analógico, metafórico), de un sistema de conceptos pertenecientes a un tema de estudio. Sus propósitos son: comprender un significado, traducirlo a una analogía, generalizarlo en una propuesta. De este modo los alumnos pueden hacer traducciones por analogía de mapas, ilustraciones, diagramas, conceptos, principio, leyes, etc.

Y puede emplearse tanto en las clases de presentación de nuevos contenidos como en aquellas cuyo propósito sea la sistematización, generalización, profundización o verificación de los contenidos del programa de las diferentes asignaturas del currículo. Por supuesto, emplearlo en uno u otro caso supone la introducción de procedimientos específicos ajustados a los requerimientos didácticos del tipo de clase en cuestión. Así, en la introducción de un tema, quien presenta la analogía, por lo general, es el maestro, que debe buscar previamente la analogía más ajustada al objetivo de aprendizaje, mientras que en las otras variantes de clase se utilizan estructuras de soporte analógico que inicialmente propone el maestro y luego, paulatinamente, se van elaborando de manera conjunta (maestro-alumno, en equipo de alumnos), hasta llegar a la producción individual del estudiante. Lo importante en todos los casos es encontrar las relaciones esenciales, las que permiten la real comprensión del objeto, fenómeno o proceso que se esté estudiando.

Esto último no significa que se desechen las analogías incorrectas que puedan producir los alumnos sino todo lo contrario, ellas se convierten en una verdadera fuente para la construcción significativa del conocimiento, pues en PRYCREA, el error (aquello que se entiende mal y no solo que se hace mal) es un recurso pedagógico esencial que el maestro debe explotar en beneficio del aprendizaje, él indica, como ningún otro elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje, dónde se encuentran los vacíos e incomprensiones de los alumnos. Por ello, en el trabajo con las analogías lo importante no es su producción misma sino la discusión que se genera a partir del enjuiciamiento crítico-reflexivo de ellas. Precisar los argumentos, descubrir las relaciones, las conexiones realizadas por los niños, en fin, develar los procesos de pensamiento, constituyen, en esencia, los propósitos reales de este método, que a diferencia del aprendizaje significativo (a la manera de Ausubel) donde se enfatiza más en lo que ya se posee y lo nuevo es visto como lo que se va a asimilar a esto; aquí el proceso de aprendizaje hace énfasis en cómo llegar a lo desconocido, al nuevo conocimiento. La dirección es la opuesta, de aproximación o descubrimiento de lo desconocido desde lo viejo.

Las estructuras de soporte analógico, propuestas por América González, son las siguientes:

a) Análisis de analogías correctas.

b) Análisis de analogías defectuosas.

-- incompletas.

-- con estructura errónea.

-- con relación invertida.

-- cadenas analógicas de articulación ilógica.

d) Análisis de analogías de partida con afirmaciones derivadas.

Profundizaré más en ellas cuando explique el modo en que fueron empleadas en esta investigación durante la ejecución de la estrategia pedagógica.

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