Aprendiendo a través de analogíAS



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APRENDIENDO A TRAVÉS DE ANALOGÍAS

Mario Rodríguez-Mena García

(psicopedagogo e investigador del CIPS)


Resumen



El presente artículo tiene la intención de mostrar una sistematización breve acerca de la comprensión del razonamiento analógico, particularizado en el caso de la edad infantil, y su repercusión para la dirección y desarrollo del aprendizaje escolar, ilustrado a través del trabajo que desarrolla el Programa PRYCREA1 sobre los supuestos elaborados por M. Lipman en su Programa de Filosofía para niños.


Introducción

Es evidente que las condiciones de hoy nos indican que las habilidades de pensamiento son más decisivas que en cualquier época histórica anterior. Los conocimientos acumulados, y los que se generan a diario, sobrepasan la capacidad de memoria de un humano, por lo que resultan más imprescindibles las habilidades para aplicar con eficacia esos conocimientos.

La moderna sociedad (llamada posmoderna, posindustrial, globalizante...) se caracteriza por el empleo de diversos, y cada vez más elaborados, mecanismos de influencia sobre nuestras vidas, cuyo alcance puede abarcar desde los más ingenuos propósitos, como convencernos de que consumamos determinado producto de moda, hasta cuestiones mucho más profundas que pueden afectar importantes áreas de decisiones personales. En un mundo así, la necesidad del pensamiento crítico se convierte en una urgencia. La educación de un pensamiento intencionado, reflexivo, y orientado hacia objetivos, es una exigencia de la sociedad actual. Aunque el “aprendizaje de mantenimiento” (Nikerson y otros, 1990), es decir, aquel dirigido tanto a la adquisición de reglas, perspectivas, y métodos para hacer frente a situaciones concretas y constantes, como a aumentar la capacidad para resolver problemas ya existentes, seguirá siendo indispensable, no va a resultar suficiente. Se aboga por el “aprendizaje innovativo” como una necesidad para la supervivencia a largo plazo; éste, a diferencia del otro, somete a examen los supuestos, incluso los más arraigados, busca nuevas perspectivas, y tiene un lugar relevante cuando se trata de prever los cambios, y del enfrentamiento y solución eficaz de problemas nuevos.

Investigaciones recientes sobre la juventud cubana acerca de la composición de los grupos de jóvenes que egresan de las universidades según su raza, sexo, y procedencia social, arrojan datos que revelan una “tendencia a la formación de un sector profesional cada vez más reducido y en proceso de autorreproducción” (Domínguez y Ferrer, 1996, p. 32) ¿Por qué sucede esto?. Aun sin disminuir el peso de factores sociales de orden macroestructural y funcional como pudieran ser las posibilidades de empleo, las ventajas y los riesgos del trabajo intelectual o las percepciones que tienen los jóvenes al respecto, el análisis de esta realidad nos lleva nuevamente a preguntarnos ¿qué papel ha jugado la escuela?, ¿ha preparado realmente a ese joven desde sus estudios primarios para sentirse competente y vencer el reto intelectual que impone una educación superior?. Otras investigaciones (CEPES, 1994) apuntan hacia este hecho, en ellas se devela una problemática actual: la presencia de alumnos en nuestras aulas universitarias, que después de culminar el bachillerato y aún en los primeros años de carreras universitarias, no pueden resolver problemas que exigen pensamiento abstracto, es decir, no funcionan en el nivel de pensamiento formal de acuerdo con la teoría piagetiana. ¿Qué ha ocurrido en estos casos?, ¿podemos seguir aferrados a la idea, postulada por Piaget, de que las estructuras de la mente siguen un proceso de maduración natural, con independencia de la estimulación externa?.

No es mi intención presentar una teoría contraria que refute tales aseveraciones, pues todavía constituye una interrogante hasta qué punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier conocimiento o habilidad. Si se acepta la idea de que preparar a las personas para prever el futuro en lugar de tener que acomodarse a él, es un desafío para la educación de estos tiempos, resulta evidente la necesidad de perfeccionar nuestros conocimientos acerca del modo en que enseñamos las habilidades de pensar. Por supuesto, para todos queda claro que esta no es una tarea sencilla pues su campo de acción es amplio y extremadamente complejo: ¿cuántas habilidades de pensamiento se ponen en juego cuando de aprender en la escuela se trata?, ¿cómo se articulan tales habilidades con otros procesos del desarrollo psíquico?, ¿qué influencia tiene el contexto sobre la efectividad del ,pensamiento del que aprende?, y otras muchísimas preguntas pueden estar en el ánimo y la curiosidad de quien investigue sobre el tema. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, un investigador no puede más que, desde el planteamiento de un problema concreto, acercarse poco a poco al conocimiento de una verdad (siempre relativa.). Por ello, trataré aquí, específicamente, el problema de la enseñanza de habilidades para razonar analógicamente. Será solo un intento de acercamiento y exploración de un tema atrayente, que indiscutiblemente requerirá de mayores profundizaciones en un futuro.

1- Los antecedentes: el diagnóstico del razonamiento analógico.

Mi empeño por incursionar en este tema tiene su origen en sucesos diversos y a la vez confluentes. Fue precisamente la unión de tales antecedentes lo que me sugirió la posibilidad de emprender esta investigación. El primero de estos sucesos se produjo hace ya más de tres años, en aquella ocasión mi intención era la búsqueda de indicadores relevantes para el diagnóstico del rendimiento intelectual en escolares y para ello exploraba la pertinencia del principio de “reducción de la complejidad”, propuesto por F.Klix (1983).

Klix, psicólogo alemán que en la década de los 80, junto a un importante grupo de investigadores (Hofman, Van der Meyer...) de la Universidad de Humboldt, Berlín (antigua RDA), se dedicó a estudiar la representación del conocimiento en la memoria humana, propone el principio de la simplificación como modelo de inteligencia. Según él, la pre-elaboración de la información es el mecanismo que permite reducir al mínimo indispensable el volumen de información que un hombre necesita para tomar una decisión. El resultado de esta reducción de la complejidad es una simplificación de la representación de la información en la memoria, de manera que lo que antes resultaba complicado ahora se logra representar de un modo más sencillo, haciendo más fácil su manipulación. Entender la naturaleza de estos procesos supone considerar, en primer lugar, que la recepción de un problema se inicia con la percepción y está regulado por la memoria. Klix estipula tres pasos en el proceso de recepción de un problema, de los que se infieren los componentes característicos del proceso de simplificación (procesos de pre-elaboración). Ellos son:


  1. La formación de la estructura de la percepción (patrones) a través de la supresión o relevancia de elementos,

  2. El reconocimiento de relaciones sobre la base de procesos de comparación entre elementos, y

  3. El reconocimiento de analogías a partir de la transferencia de relaciones.

Estos fundamentos teóricos sirvieron de base para elaborar las tareas diagnósticas (ver anexos 3 y 4 ) que permitieron explorar la pertinencia del principio de reducción de la complejidad en el nivel perceptual como indicador de conductas inteligentes en escolares del 1er ciclo. (Rodríguez-Mena, 1993). La adopción de tal modelo obedeció a razones teóricas y prácticas: es un modelo que aunque se enmarca en la teoría del procesamiento de la información posee fuertes fundamentos en las tesis vigotskianas; y aporta parámetros operacionalizables para el diagnóstico.

El segundo suceso implicado tuvo que ver con mi ingreso hace dos años al grupo de investigadores del Programa PRYCREA, lo que me ha permitido retomar esta línea de investigación, ahora con una nueva visión, a partir de las nuevas lecturas y de la práctica investigativa en las aulas de primaria asociadas al Programa.

El Programa PRYCREA está dirigido al desarrollo de la persona reflexiva y creativa. Cuenta entre sus estrategias, elaboradas por la doctora América González, con algunas que se encaminan, específicamente, a la estimulación del razonamiento analógico, con lo que se subraya su significación como proceso componente del pensamiento crítico-reflexivo y creativo que propugna el Programa. Mi interés por profundizar en los alcances de los procedimientos PRYCREA dirigidos a la estimulación del razonamiento analógico, me llevó a estudiar aquellos aspectos teóricos relativos a este proceso de pensamiento con vistas a mejorar mi comprensión al respecto. Las ideas más importantes sobre el tema, tanto las que lo esclarecen como las que constituyen actuales puntos polémicos, las expongo en el primero de los capítulos de este trabajo que se convierte así en una sistematización de la materia. Una de las lecturas más importantes de esa parte hace ver que, en realidad, los procesos de pre-elaboración de la información de que habla Klix, guardan correspondencia con los subprocesos implicados en el razonamiento analógico. Este hecho permite inferir que al aplicar las tareas diagnósticas (elaboradas para la evaluación de aquellos procesos), estamos evaluando también el razonamiento analógico.

2- Los alcances del razonamiento analógico y su estimulación.

Mientras asistía a una de las sesiones que ofrecía la doctora América González a un grupo heterogéneo de maestros (desde el nivel preescolar hasta universitario) que se formaban para aplicar el Programa PRYCREA en sus aulas, observé con cuidado la profusión de términos que estos suelen emplear cuando de definir conceptos se trata. En aquella ocasión el asunto que se discutía giraba precisamente en torno a mi objeto de investigación. Trataré de resumir aquí, a partir de mis apuntes, las ideas que surgieron de aquellos maestros cuando se les preguntó qué era una analogía. Las respuestas fueron:



  • es un proceso de pensamiento.

  • una asociación de cosas.

  • una comparación: de premisas diferentes que llevan a una conclusión; entre elementos significativos; entre dos o más cosas; de hechos, con otros similares.

  • una abstracción que se alcanza cuando se va de lo particular a lo general.

  • un proceso de inferencia.

  • un proceso deductivo-inductivo.

  • una relación de puntos de vista, características, etc.

  • una relación de semejanza.

Salta a la vista por la variedad de opiniones, a veces contrapuestas, que no existe mucha claridad al respecto, lo cual puede resultar alarmante pues, si no hay una real comprensión acerca de lo que es una analogía, entonces es posible suponer que difícilmente se pueda ejercer una influencia positiva en el desarrollo del razonamiento analógico de los alumnos. Pero sucede que en el campo científico tampoco los psicólogos han llegado a un claro consenso acerca de lo que es el razonamiento analógico, su naturaleza y alcance dentro de nuestro pensamiento, más aún cuando se trata de las edades tempranas. Los siguientes párrafos tienen la intención de precisar un tanto las diferentes posiciones que se han asumido al respecto, considerando los autores más representativos en el estudio de este fenómeno y cuya bibliografía estuvo a mi alcance. Asumo, en principio, los fundamentos teóricos del Programa PRYCREA los que precisaré más adelante.

2.1 El razonamiento humano. Algunas hipótesis.

Hablar sobre el pensamiento humano, y específicamente acerca del razonamiento, siempre resulta una tarea riesgosa, pues para muchos, aún con los actuales avances de las Ciencias de la Cognición, conocemos el mapa de la mente tanto como los europeos del siglo XV sabían del planisferio mundial. Es por ello que desde el título de este epígrafe adelantamos la idea de que mucho de lo que podamos decir al respecto estará en la zona de lo hipotético, lo tentativo, lo probable.

El enfoque del procesamiento de la información ha hecho variar un tanto las concepciones que hasta hace muy poco se tenían acerca de lo que es el pensamiento. Para definirlo, se habla hoy en términos de “actividad global del sistema cognitivo” (de Vega, 1985 p. 439), lo que significa que en el pensamiento, como actividad mental que no sigue rutinas y que requiere esfuerzo, intervienen los mecanismo de atención, memoria, sensopercepción, imaginación...y procesos como los de comprensión etc.; pero no puede reducirse a estos. Hablamos entonces de un proceso mental superior sustentado en procesos de carácter más básico, que incluye otros elementos funcionales como reglas, heurísticos, o estrategias.

Investigaciones en esta área señalan que el razonamiento deductivo e inductivo constituyen las tareas básicas del pensamiento (Mayer, 1986). Se afirma que la deducción y la inducción constituyen los fundamentos de toda cognición humana.

Carretero y Madruga (1984) nos ofrecen una definición general de razonamiento “...el proceso sistemático de pensamiento que le permite al sujeto extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente” (p. 49).

Comprender que pensamos (razonamos) cada vez que estamos ante una situación en la que nos implicamos para la búsqueda de una meta u objetivo, y que como resultado de nuestras acciones obtenemos un producto, no nos dice nada acerca de cómo lo hacemos. Esto es, todavía hoy, algo incierto. Por tal razón coexisten varias teorías que explican el razonamiento humano. Los modelos explicativos y la mayor parte de las investigaciones que se realizan dan cuenta de la existencia de un fuerte debate en torno a la racionalidad. Por una parte los racionalistas explican el razonamiento humano a través de las prescripciones de la Lógica, mientras otros psicólogos elaboran interpretaciones no racionalistas asegurando que el rendimiento mental del hombre común no siempre está ligado a normas lógicas.



2.2 Consideraciones sobre el razonamiento analógico.

Resulta interesante, al revisar los escritos de los diferentes autores que han investigado este campo, que aún cuando constantemente utilizan el término u otros sinónimos como pensamiento por analogías, pensamiento metafórico, o razonamiento por metáforas, en prácticamente ninguno de ellos es posible encontrar una definición acerca de lo que es el razonamiento analógico, o al menos una que resulte convincente. Sin embargo, aunque por tales razones no podría citar aquí alguna definición ya elaborada, sí pudiera, a partir de las ideas que tales autores presentan, y con el propósito de aclarar en lo posible los límites de este concepto, presentar algunas consideraciones al respecto. De tal modo aclararemos, desde este punto, que cuando se utilice el término razonamiento analógico, será para referir aquel proceso del pensamiento que, sobre la base de analogías, permite la comprensión, representación, explicación... de algún objeto, fenómeno o suceso. Como importante componente del pensamiento, el razonamiento analógico está estrechamente relacionado con la inteligencia, el aprendizaje, el proceso de formación de conceptos y la resolución de problemas. De ahí su importancia y su uso tan amplio tanto por el hombre común como por los científicos y educadores.

Analogía es un término griego que significa proporción, correspondencia. Desde el siglo IV a.n.e Aristóteles, en la Metafísica, fue el primero en definirla como “una igualdad de proporciones (...) (que implica) al menos cuatro términos (...) en los que el segundo está relacionado con el primero de la misma forma en que el cuarto está relacionado con el tercero” (en Pellegrino, 1986 p. 257)

La focalización sobre las relaciones proporcionales combinada con una forma estructurada, permitió que las analogías pudieran ser utilizadas en los análisis del mundo desde los más filosóficos hasta los técnicos. En los primeros momentos de la historia de la humanidad la analogía ocupó el lugar que la observación y el experimento ocupan hoy como métodos de investigación científica , así surgieron en la Antigüedad la mayor parte de las concepciones de la Filosofía de la Naturaleza (tal vez sea esta la razón por la que muchos miren con escepticismo el empleo de las analogías para el conocimiento científico). De igual forma la Filosofía Católica (Tomás de Aquino, Tomismo, Neotomismo, Escolástica) utilizó la “analogía del ente” como concepto metodológico central: de acuerdo con ella todo ser (objeto material, fenómeno, idea) es parecido a otro, y al mismo tiempo, distinto de él.

Más adelante, aunque la analogía pierde un tanto su significado como medio de explicación, sigue conservando su papel de orientadora de problemas. Los ejemplos en la historia de las ciencias son numerosos, algunos de ellos serán comentados en estas páginas; por ahora podríamos avanzar el caso de Huygens quien después de descubrir la analogía entre el comportamiento de la luz y el del sonido, llegó a la idea de la naturaleza ondulatoria de la luz. (Rosental, 1981).

La importancia del razonamiento analógico pudiera ilustrarse con una frase aristotélica “Lo principal es, con mucho, dominar la metáfora. Es la única cosa que no puede aprenderse a partir de los demás. Es la marca del genio.”(citado en VerLee, 1986 p. 93). Aceptamos de buen gusto el respeto de Aristóteles por el razonamiento analógico; pero no compartimos en lo absoluto su pesimismo acerca de la imposibilidad de enseñar y aprender por medio de analogías. Nuestro propósito será, precisamente, probar lo contrario.



2.2.1 El enfoque psicológico.

Desde los inicios de la Psicología como ciencia independiente, el razonamiento analógico ha sido el objeto directo o indirecto de muchas investigaciones, casi siempre vinculadas al razonamiento inductivo. La revisión de la bibliografía disponible me ha permitido discernir la presencia de tres tendencias predominantes en la conceptualización teórica del razonamiento analógico en cuanto a su relación con el razonamiento inductivo. Ellas son:



  1. la que ubica a ambas formas de razonamiento (inductivo y analógico) en el mismo tipo de procesos intelectuales, pero distinguiendo uno del otro. ( Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990 ).

  2. la que sostiene que el razonamiento analógico se guía por la inducción. ( de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989 ).

  3. la que argumenta que el razonamiento analógico y el razonamiento inductivo participan de procesos diferentes durante el procesamiento de la información. ( Johson-Laird, 1986; VerLee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995 ).

De acuerdo con la primera de estas tendencias, algunos estudios sobre pensamiento han planteado la idea de la existencia de dos tipos de procesos intelectuales en el hombre: por un lado están los procesos referidos al razonamiento lógico riguroso, y por otro los procesos que apuntan hacia un tanteo experimental y exploratorio, en busca de intuiciones (insights). Los procesos inductivos y analógicos se incluyen en el segundo tipo, de modo tal que, según este criterio, razonamos analógicamente cuando tratamos de generar hipótesis y no de probarlas (función reservada a los procesos deductivos y analíticos) ( Nikerson, 1990).

Así, revisando las diferentes clasificaciones de pensamiento, formuladas desde la década de los 60, encontramos que el razonamiento analógico (al igual que el inductivo), se ubica en el pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958) en oposición al pensamiento conclusivo; en el pensamiento sinistrógiro (Bruner, 1962) en oposición al pensamiento dextrógiro; en el pensamiento divergente (Guilford, 1963) opuesto al convergente; o en el pensamiento lateral (De Bono, 1968) por oposición al pensamiento vertical. Tales “pensamientos” se caracterizan por ser sintéticos, inductivos, expansivos, libres, informales, difusos, divergentes y creativos, rasgos todos atribuibles al razonamiento analógico.

La segunda tendencia es, tal vez, la que ha predominado en los estudios del razonamiento analógico. Tal tipo de explicación ha recobrado fuerza con los estudios de Sternberg (1982, 1986, 1987) encaminados a la búsqueda de los procesos subyacentes en la solución de tareas de analogías; pues estas se habían utilizado ya, en diversos formatos y contenidos, en un gran número de tests por la supuesta relación que guardan con la inteligencia y el aprendizaje de conceptos. Los ítems de analogías para la medición de la inteligencia aparecieron por primera vez y de manera simultánea en el “test de relaciones mixtas” de Woodwrth y Wells en los EE:UU, y en el “test de analogías” de Burt en Gran Bretaña, en el año 1911. Los primeros consideraron su test como una medición de la “flexibilidad del rendimiento mental”; mientras, el inglés veía su instrumento como una medición de los “procesos mentales superiores” (Pellegrino, 1986). En lo adelante fueron muchos los que emplearon las analogías en sus tests para medir procesos complejos, bajo la tesis que aseguraba que el razonamiento analógico es un aspecto principal de la inteligencia. Así se destacan las propuestas de Spearman (1923) y las de Raven (1938)

Spearman consideró las tareas de analogías como mediciones de la inteligencia general o factor g. Basó su teoría de la cognición en tres componentes:



  1. la “aprehensión de la experiencia”.

  2. la “educción de relaciones”

  3. la “educción de correlaciones”.

Raven, al definir la inteligencia habló en términos de capacidad para razonar analógicamente, lo que se logra partiendo del conocimiento de las relaciones entre caracteres experimentados. Su test de matrices progresivas lo diseñó, según sus palabras “para probar (...) la capacidad que tiene una persona para formar comparaciones, razonar analógicamente y para desarrollar un método lógico de razonamiento” (citado en Pellegrino, 1986).

Así, la nueva Psicología Cognitiva retoma las tareas de analogías. En los modelos de formación de conceptos por inducción de reglas (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) como en los de abstracción de prototipos visuales (Neuman, 1977) se trata de demostrar que las personas identifican los conceptos mediante la elaboración y comprobación de hipótesis acerca de qué regla debe aplicarse por analogía en una situación determinada. Por su parte Mayer (1986), ha observado que el proceso de inducción de reglas también se encuentra en la base de la solución de tareas de analogías, aunque el proceso de formación de conceptos no se puede reducir al marco del razonamiento analógico.

Klix, tal como señalábamos en la primera parte del trabajo, considera el razonamiento analógico como proceso principalísimo en la pre-elaboración de la información. Solo si el sujeto es capaz de, una vez reconocido los patrones básicos de la información, establecer vínculos entre ellos y transferirlos a nuevos sistemas de relaciones, es decir, reconocer analogías, se puede afirmar que está apto para simplificar tal información al punto de que le resulte posible comprenderla. (algo un tanto similar a lo planteado por Spearman 60 años atrás)

Los problemas de analogías, de acuerdo con esta tendencia, se incluyen dentro de las tareas de razonamiento inductivo. En ellas, la misión del sujeto consiste en inferir, a partir de la presentación de estímulos, el modelo o regla estructural del ítem, de forma que pueda generar o seleccionar una continuación apropiada del modelo. Las analogías (verbales, numéricas, figurales) pueden presentarse en un formato de elección forzosa donde se presentan tres términos representados como A : B : : C : ( A es a B lo que C es a ------), y un grupo de opciones D(1), D(2), D(3), …, para elegir ; o en un formato de verificación “cierto-falso” donde se presenta la analogía completa para decidir su validez. ¿Qué utilidad han tenido tales tipos de tareas?. En su mayoría han servido para describir los procesos mentales que intervienen en su resolución. A partir de los trabajos realizados por diversos investigadores: Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Whitely, 1977; Pellegrino y Glaser, 1982 (citados todos en Pellegrino, 1986), se han podido agrupar los procesos necesarios en tres clases generales:



  1. Los procesos de codificación de atributos.

  2. Los procesos de comparación de atributos.

  3. Los procesos de evaluación.

Johnson-Laird, con su postura no logicista, ha insistido mucho en la prevalencia de un razonamiento humano más atenido a modelos que a algoritmos fijos. Según él (citado en Nickerson y otros, 1990), un pensador perspicaz es aquel que trata de construir modelos alternativos o hace funcionar diferentes alternativas de un mismo modelo para encontrar las soluciones a los problemas. Por este camino destaca la importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico, a partir de ejemplos elocuentes de la historia de las ciencias que lo atestiguan, como el caso citado donde se explica la estructura atómica por analogía con un sistema solar en miniatura, o cuando se hace la interpretación de un gas a través de un “enjambre” de peloticas elásticas.

Corral (1995), en sus estudios de la memoria, ubica al razonamiento analógico (en contraposición al inductivo y deductivo) entre los procesos cuya función es la elaboración de representaciones sobre los contenidos de la variación; su base se encuentra, esencialmente, en la memoria episódica y contextualizada, aquella que requiere referentes temporales y espaciales. De esta manera, el razonamiento analógico se inserta en el sistema de memoria procesual, generativo y creativo que actúa en tareas holísticas con la significación del contenido. Más recientemente (Corral, 1997), ha señalado el carácter de sistema simbólico “aparentemente poco estructurado” de la analogía, lo que hace un tanto difícil comprenderla como el producto de un aprendizaje relacional, ya que a diferencia de los sistemas simbólicos más estructurados (lógicos, matemáticos...), donde la vivencia subjetiva del instrumento es más reconocible, en la analogía con muy poca frecuencia se logra tomar conciencia de su origen relacional.

VerLee (1986), afirma el carácter no lineal del razonamiento analógico: cuando por medio de analogías encontramos alguna conexión entre dos cosas que a simple vista no parecen estar relacionadas entre sí, nuestro pensamiento opera saltando a través de categorías y clasificaciones para llegar a descubrir nuevas relaciones. Los ejemplos que utiliza para ilustrar su posición al respecto, también los toma del pensamiento científico donde existen evidencias de que en muchas ocasiones las soluciones a los problemas de la ciencia ocurren a partir de percepciones y descubrimientos cuya aparición nunca es lógica. Así, los ejemplos del famoso químico Kekule y del ingeniero Duryea resultan muy convincentes. El primero de ellos, enfrascado en descubrir la estructura del benceno, después de muchas meditaciones al respecto, sólo a partir de un sugerente sueño fue que vino a dar con la respuesta: la imagen de una serpiente que se enroscaba y retorcía hasta morderse la cola, sugirió a Kekule la idea de que los compuestos orgánicos como el benceno no son estructuras lineales, sino anillos cerrados. Por su parte Dureya, durante la “infancia” del automóvil, cuando se afanaba en inventar un sistema eficiente para introducir carburante en el motor de un automóvil, un día del año 1891, al observar a su esposa que se perfumaba con un atomizador, encontró la manera idónea para construir el carburador de inyección.

Vosniadou (1989), ofrece otra interpretación al respecto. Parte de establecer la existencia de dos tipos de razonamiento analógico, reconocidos tradicionalmente: uno que se produce entre dominios diferentes (metafórico), y otro que se da en el mismo dominio (similaridades literales, no metafórico). Señala que el mecanismo de analogía cuando se pone en acción sigue tres pasos bien diferenciados:

- 1er paso: el mecanismo recupera un ejemplo X de una fuente familiar junto con la explicación de cómo este ejemplo satisface algún propósito.

-2do paso: el mecanismo “mapea” la explicación derivada de la fuente hacia un ejemplo nuevo Y, e intenta probar si la explicación mapeada (transferida) está justificada en el nuevo ejemplo: (XY)

-3er paso: si el ejemplo nuevo justifica la transferencia se concluye que satisface el propósito. (Si Y).

De acuerdo con esta autora hay que diferenciar la similaridad superficial de la similaridad profunda. En el primer caso nos apoyamos en rasgos externos, superficiales, perceptuales y descriptivos; mientras que la otra va a lo relacional o estructural: se establecen relaciones entre cosas o estructuras de las cosas. Lo importante en todo caso es que la similaridad sea relevante, lo que significa que las propiedades sean fácilmente accesadas y vinculadas a la base de conocimiento acerca de la fuente. En realidad, para Vosniadou lo que se desarrolla al aplicar el mecanismo de analogía no es el razonamiento analógico en sí mismo, sino el contenido y la organización de la base de conocimiento al que se aplica el razonamiento analógico. Así, el mecanismo puede ser utilizado en habilidades como:



  • Identificar similitudes en una estructura relacional. Ejemplo: ¿En qué se parecen A y B?.

  • Pasar de la similaridad de atributos a la similaridad de relaciones: Ejemplo: el tallo de una planta y un absorbente a simple vista se parecen por su estructura cilíndrica y vertical; pero una comparación más profunda puede hacer notar su semejanza en cuanto a la función compartida de dejar circular líquido.

  • Mapear directamente la estructura relacional. (A esto llama analogía productiva porque genera inferencia). Ejemplo: en Biología, para estudiar lo que es una infección se establece la analogía con una guerra “una infección es como una guerra”. En esta experiencia, tomada de una clase con niños de 2do grado, se observó cómo estos hacían interesantes inferencias que indicaban propiedades profundas y no superficiales. Los niños inferían que, por ejemplo, los glóbulos blancos eran los soldados defensores de las bacterias (enemigos); pero no que tenían uniformes o cosa por el estilo.

  • Crear una analogía productiva. Ejemplo: se le da al niño un espécimen de animal con riñones y se pide que mencione otros que también lo tengan.

  • Reestructurar la base de conocimiento. La que considera la verdadera analogía productiva, sólo que es propia del mundo científico.

Tal vez sea Gordon (citado en Nickerson y otros, 1990) quien ha utilizado de una manera más sistemática la analogía en la solución creativa de problemas. Recomienda el uso de las analogías aparentemente remotas para estos fines. Su posición la sustenta sobre la base de los descubrimientos científicos, como el ejemplo de Kekule ya comentado, donde la analogía permite conectar asuntos muy distanciados entre sí. Gordon, utilizó la palabra sinéctica para nombrar este tipo de establecimiento de contacto y creó un método general para la solución de problemas en grupo mediante el empleo de la sinéctica (generación de analogías remotas). Su aplicación, según se reporta, contribuyó a encontrar soluciones novedosas a problemas difíciles. No obstante, otros autores dudan de la confiabilidad de tal método. Perkins dice que no está tan claro la frecuencia con que ese tipo de pensamiento rinde frutos. En su revisión de una serie de casos de sujetos que habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición, que incluía el análisis de episodios de la historia de las ciencias, entrevistas psiquiátricas, y exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física u otros problemas de intuición, advierte que rara vez encontró la utilización de analogías novedosas y remotas, y sí el empleo más frecuente de analogías cercanas, directas y corrientes.

En este sentido Johnson-Laird comenta que “…la tarea de descubrir una analogía profunda está vetada para todos, menos para un puñado de individuos: el número de conceptos que pueden resultar relevantes es demasiado grande como para que podamos considerar todas sus implicaciones. El pensador excepcional ha adquirido y dominado más restricciones y puede utilizarlas en la fase generativa de un procedimiento multifase. Aquellos de nosotros que podamos utilizarla solamente en una fase evaluativa tenemos, en consecuencia, menos oportunidades de descubrir la analogía, aunque, una vez que se nos presenta, puede que no tengamos dificultad en captar su fuerza” (Johnson-Laird, 1990. p.250).

En el campo del aprendizaje el razonamiento analógico resulta un componente importante. Holyoak y Nisbett (1988), consideran que el aprendizaje transcurre a través de un continuo que va desde la instrucción directa (nivel menos autónomo) hasta la total autonomía, desde el aprendizaje guiado hasta el aprendizaje por experiencia y observación en ausencia de guía. El razonamiento analógico es autónomo, está guiado por la inferencia, y en algún grado se ve involucrado en casi todas las raíces de la instrucción. A menudo cuando intentamos explicar a alguien una cosa que no le es familiar se recurre, casi espontáneamente, al empleo de analogías, frases como “voy a darte un ejemplo similar...”, “es lo mismo que...”, u otras, avalan esta idea. En las escuelas es bastante frecuente que los maestros recurran también a las analogías para facilitar la comprensión de los contenidos que imparten, “se acuerdan cuando estudiamos...., pues aquí ocurre algo similar”, o “este caso es muy parecido al anterior...”, son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayoría de los casos su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicación conscientemente planificada de la analogía como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances.

No obstante, el empleo de las analogías de un modo pedagógicamente planificado, es un hecho cada vez más frecuente, lo que indica un reconocimiento del valor del razonamiento analógico en el aprendizaje. Varios programas de desarrollo de pensamiento así lo atestiguan. Son muy conocidos los heurísticos de Polya (citado en Nickerson y otros, 1990 p.98), empleados en la solución de problemas matemáticos, algunos de estos heurísticos, sobre todos los dirigidos a idear un plan, se basan en un razonamiento por analogía

En la obra de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el empleo exitoso del razonamiento analógico en Educación. El aprendizaje por medio de metáforas, según esta autora: provoca la implicación del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo divertido; se hace más eficiente pues permite la interrelación natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes conocimientos y experiencias que el niño posee; mejora cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues su uso requiere la expresión de las conexiones que se han hecho; aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes ventajas. Los ejemplos que aparecen en su libro provienen, en su mayoría, de las experiencias relatadas por el SES (Synecties Education Systems) de Gordon y Poze, cuya concepción del uso de las analogías ya fue expuesta. Resultan interesantes las diferentes modalidades que emplean para el tratamiento de nuevos contenidos, su generalización y verificación, incluso con niños preescolares. También este proyecto utiliza la metáfora vinculada a la fantasía como vía de aprendizaje. Las fantasías de identificación (donde el alumno se convierte en el objeto que estudia) son consideradas por Gordon analogías personales: la conexión por semejanza se establece aquí entre el alumno y el tema de fantasía. Otra variante es la fantasía del observador por medio de la cual un alumno podría, por ejemplo, estudiar la estructura de una planta comparándola con un edificio. La fantasía consiste en introducirse a través de la imaginación en la planta-edificio por una “escalera de traqueidas” hacia los diferentes “aplantamientos”.

A pesar de estas apreciaciones es importante señalar que algunos investigadores (Spiro y otros,1989) llaman la atención sobre los peligros que puede acarrear el uso indiscriminado de la analogía en la enseñanza de las materias escolares, pues muy a menudo su empleo conduce a resultados que llevan a asimilar conocimientos erróneos. Aunque reafirman el valor de la analogía cuando de familiarizarse con nuevos temas se trata, ven con preocupación la conveniencia de emplear analogías simples para estudiar conceptos complejos. De este modo proponen como antídotos advertir a maestros y alumnos la forma en que las analogías pueden errar, falsear, o resultar incompletas para un nuevo conocimiento, y sugieren el empleo de analogías múltiples, integradas, para abarcar la complejidad de conceptos difíciles y poco estructurados


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