Aportes sobre la discapacidad



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Releer la diferencia a partir de la alteridad: el lenguaje que nombra y esconde su lengua.

Carlos Skliar, CONICET/FLACSO, Argentina.

¿Qué son esos parpadeos contra los que la única defensa posible sería una vigilia tan constante como inhumana? ¿No serán tal vez las grietas e intersticios por los cuales otra voz, otras voces hablan a nuestras vidas? ¿Con qué derecho les cerramos nuestros oídos?

J.M. Coetzee.

Resumen.

Este texto se propone indagar algunas figuras de alteridad, del lenguaje y el preconcepto a través de pasajes de lectura por tres novelas del escritor sudafricano John Maxwell Coetzee: Esperando a los bárbaros (2007), Vida y época de Michel K (2006) y La edad de hierro (2002). Se trata, además, de un intento por comprender los efectos de una lectura pedagógica de la diferencia en medio de otros lenguajes, como lo son el filosófico y el literario.

Releer la lectura y la alteridad.

Leer es releer: “Leer recién empieza cuando se relee. Leer por primera vez no es más que la preparación de esto. Porque hace falta, para que haya lectura, que la lectura se deje de ver a ella misma como una lectura, una actividad específica, distinta del objeto que se va a leer, con la que la primera precipitación tiene a confundirlo, sumiéndose en ella”. (MESCHONIC, 2007, 151). Entre la primera y la segunda lectura, entre la segunda lectura y las siguientes, acontece la diferencia. Una diferencia que da al leer, como al significar, su emergencia, su aparición, el sentido separado de su objeto.

Afirmar la lectura como relectura no supone determinar qué es o qué no es el leer, sino más bien el hecho de dotarla del gesto de diferir siempre de sí misma, reuniendo así las varias formas posibles de relación entre lo leído y quien lee. Como si leer estuviese vinculado, al mismo tiempo, a dos tensiones por descubrir: la de comprender qué pasa con el lector cuando lee y la de reconocer qué le pasa a la lectura cuando es leída.

En el primer caso, se trata de entrar a la lectura para medirse -y para desorientarse y para perder el rumbo- frente a la alteridad imprevisible del mundo, la alteridad sin fin de la historia, la alteridad enigmática de los cuerpos y la alteridad laberíntica del tiempo.

El lector pone a prueba su creencia identitaria en la alteridad de la lectura: a cada fragmento, la posibilidad de una pregunta que comienza siendo exterior y se interioriza hasta confundir alteridad con intimidad: ¿de quién son, al fin y al cabo, las palabras que decimos; las frases que enunciamos; los sentidos que diseminamos? ¿Aquello que se lee en la escritura es tanto nuestro lenguaje como lo es nuestro lenguaje? Leer, entonces, podría ser una experiencia de alteridad, cuyas consecuencias difieren de lectura a lectura, de lector a lector.

En el segundo caso, la lectura tiene que ver con su práctica y su acto, no con un yo que la descifra a partir de su propia identidad: “Ella tiene sus creaciones propias, de sentido, y de sentido de sentido. Sus genios, sus talentos, sus imbéciles. Esas creaciones, entonces, según un ciclo de sentido, vuelven a la escritura” (ibídem: 153).

Mientras que en el comprender o pensar qué le ocurre al lector con la lectura se muestra la potencia de la alteridad –en tanto arroja al lector, solo, en medio de un mundo, sin signos previsibles ni disponibles de antemano-, en el reconocer qué le pasa a la lectura cuando es leída surge la dimensión del sentido que lo hace regresar a la escritura, al sentido de lo escrito –en tanto es allí mismo donde se revela o permanece mudo y no en la exterioridad del texto, en el mundo-.

Hemos leído en un seminario de posgrado –cuyo tema central era el de las Políticas Culturales y Poéticas de la Alteridad- la novela Vida y época de Michael K, del escritor sudafricano Coetzee (2006). El propósito de la lectura no era otro que adoptar la novela al interior de la bibliografía de un curso sobre las múltiples y caóticas figuras de la alteridad, el lenguaje y la violencia.

Recordemos que se trata de un relato con un personaje principal –Michael K, de quien se dice padece de una cierta debilidad mental y que nace con labio leporino- cuyo único deseo pareciera ser el de intentar pasar desapercibido o inadvertido a lo largo de una larga travesía por una Sudáfrica convulsionada por las guerras1.

Al poner en común lo leído surgieron algunos comentarios que permiten, tal vez, mostrar la radicalidad de esa tensión entre lo que sucede con el lector y lo que sucede con la lectura y la relectura; he aquí algunos fragmentos escritos por los estudiantes:



- Se trata de una novela que nos hace pensar en el maltrato y la incomprensión del mundo frente a las personas frágiles o débiles.

- Me dejó desolada la parte en que Michael K es internado en esa suerte de centro de reeducación u hospicio:

- Quedé consternada por la mala suerte de Michael K, como si nunca pudiera levantar cabeza, como si todo lo saliera mal, siempre:

- El autor nos enseña sobre la vulnerabilidad de un hombre joven que no puede ni quiere participar en las escenas de la guerra.

- Lo más importante es que el médico del internado se da cuenta que ya no existen en el mundo personas como Michael K.

- No comprendí porqué Michael K abandonó su trabajo, y dada sus dificultades, pretendiera atravesar un país en guerra, sin armas materiales ni espirituales como para poder defenderse.

- ¿Porqué a las personas con deficiencia mental se las piensa como incapaces de otro trabajo que no sea el de barrenderos?

- Es conmovedora la secuencia en que muere la madre y él esparce sus cenizas y se echa a andar como si nada hubiera ocurrido.

- Me perturbó fuertemente la idea de que Michael K se considerase a sí mismo incapaz de transmitir nada.

Los deficientes nunca hacen el amor, siempre tienen sexo.

Lloré sin parar cuando terminé de leer el libro. De alguna manera siento que no puedo separarme ni despedirme de Michael K.

¿Había necesidad de que a Michael K, con todas sus desgracias, también le pusieran labio leporino?

Por cierto, hay aquí una pregunta anterior y obvia en relación a este tipo de lecturas y sus trampas didácticas: ¿qué literatura no es alteridad? –aún cuando la tentación formular la pregunta, más bien como: ¿qué literatura no es de alteridad?-.

Una respuesta incorrecta sería la de entender alteridad como particularidad subjetiva y, en su versión extrema, identificar la alteridad con la locura o con la discapacidad como es frecuente hacerlo. Vendrán a nosotros, así, extensos pasajes de obras literarias de referencia que aluden a esa identificación entre alteridad y demencia o alienación, entre alteridad y ceguera, o cuerpos amputados, cojos, etcétera.

Afirmar que la literatura es alteridad –y no de alteridad- supone volver a un provisorio punto de partida y retomar aquellas ideas expresadas bajo la forma de tensión por Meschonic: ¿qué sucede, entonces, con el lector cuando lee? ¿Qué ocurre con la lectura cuando es leída y, sobre todo, releída?

La alteridad de la lectura se hace presente, así, dos veces en el gesto del leer: alteridad que llega al lector y diferencia se hace presente en la relectura.

El lenguaje de la norma. La ausencia de alteridad.

En Esperando a los bárbaros, Coetzee (2007) retrata un período de la vida de un juez anciano que reside en el juzgado de una pequeña ciudad amurallada. Más allá de los muros del poblado, hay un largo desierto donde se dice que habitan los bárbaros. Todo en el pueblo está organizado y previsto en relación a esa amenaza: las casas protegidas con rejas, la cárcel del juzgado preparada para futuras y masivas reclusiones, los polícias entrenados para resistir la invasión, las salas de tortura limpias, todo en medio de una tensión extrema y una constante militarización de la vida cotidiana.

Los bárbaros no han sido vistos jamás, pero se cuenta de ellos desde hace siglos: se habla de su peligro, de su amenaza, de las barbaridades que cometen a diario. El mito de la existencia de los bárbados ha pasado de generación en generación y el miedo es aquello que hace respirar a una ciudad que cierra su alma cuando cae el sol. La idea de la presencia de los bárbaros impide, por un lado, una vida normal pero, por otro lado, la habilita en la materialidad y existencia del conjunto de instituciones de estado.

Por culpa de los bárbaros el día es sólo la planificación de la defensa de lo propio, la tarde se asfixia demasiado temprano y la noche se vuelve un reino de tinieblas, miedo y tensa espera, la inminencia de una invasión, la pesadilla constante de los niños:



Los bárbaros salen de noche. Antes de que oscurezca hay que recoger la última cabra, atrancar las puertas y apostar un centinela en cada atalaya para dar las horas. Dicen que los bárbaros merodean por los alrededores durante toda la noche, resueltos a asesinar y saquear. Los niños ven en sueños cómo se abren las contraventanas y cómo los rostros feroces de los bárbaros les dirigen miradas aviesas. “¡Han llegado los bárbaros!”, gritan los niños, y no hay quien los tranquilice (COETZEE: 2007: 178).

Pero: ¿existirán los bárbaros, de verdad? Nadie osa preguntárselo en el pueblo, nadie se atrave a semejante duda. Quizá de tanto repetir su existencia, parece que sí, que están y que son. Que no solamente se trata de una apariencia fantasmagórica, sino de una existencia cargada de relatos detallados y certeros: los bárbaros son merodeadores, asesinos, violadores, saqueadores, feroces, inhumanos de mirada aviesa y desencajada.

La novela de John Maxwell Coetzee deja abierta la sospecha, el misterio, la tensión: quizá los bárbaros no existan y no hayan existido nunca. Tal vez se trate solo de un relato de exterioridad para justificar la propia interioridad. Pero el mito, la ficción y, sobre todo la ley, ya se han convertido en pura cotidianeidad. Y habrá que sostener ese relato y esa vida desde las instituciones hasta las últimas consecuencias.

Lo cierto es que la novela no trata sobre los bárbaros, sino sobre aquellos que esperan a los bárbaros, lo que es muy diferente. Lo que se dice no es sobre los bárbaros, sino sobre el creciente dolor de la existencia durante la interminable y agónica espera del supuesto enemigo, como lo expresa el personaje del juez: “El dolor es la verdad, todo lo demás está sujeto a duda” (COETZEE, 2007: 15). La única solución que se plantea frente al dolor es la ley: la ley que ordena lo confuso, lo ambiguo, la amenaza, lo ambivalente.

Habría que pensar si es posible eludir esa obsesión por el lenguaje jurídico; ese lenguaje que está ahí para legislar el orden de las relaciones con tal fuerza que pareciera no existir otra relación posible que la de uno consigo mismo o, en el mejor de los casos, de uno con otros demasiados próximos, sospechosamente parecidos.

Resulta al menos curiosa la imagen que se ha establecido acerca de la convivencia entre diferencias, sobre todo en ciertos ámbitos plagados de jergoceo jurídico, como aquella que debe acatar sin más ciertas reglas –no siempre formuladas o apenas sí entredichas- que instalan de una vez la idea de una supuesta empatía, calma y ausencia de conflictividad. La insistencia de la razón jurídica, no puede ser sino una desembocadura estrecha donde se prende el movimiento inasible de lo humano; movimiento que, entonces, comienza a aquietarse, a estancarse, a perder vitalidad.

La convivencia queda así, como dice Jean-Luc Nancy, irremediablemente partida en dos: “(…) Por un lado la abstracción formal del derecho que (…) ‘da derecho’ (…) a toda particularidad y toda relación” (NANCY, 2006: 63). En efecto, da la sensación que ese derecho no tiene derecho a otra cosa, no puede pretender otro sentido, a no ser, claro está: “(…) que el derecho mismo trate de erigirse como origen o fundamento, bajo los casos de una Ley absoluta” (Ibídem).

El cambio de percepción es trascendente, no sólo porque remite a una ética singular -que consiste en hospedar a todo otro, a cualquier otro, a un otro cualquiera-, sino además porque involucra una responsabilidad, una respuesta, y no simplemente la expresión de una virtud personal, la existencia de una práctica tecnocrática o una fórmula apenas jurídica que pone en marcha los aparatos institucionales:



Responsabilidad u obligación para con el Prójimo que no viene de la Ley, sino que ésta vendría de ellas en lo que la hace irreductible a cualesquiera formas de legalidad mediante las que necesariamente se busca regularizarla proclamándola enteramente como la excepción o lo extraordinario que no se enuncia en ningún lenguaje ya formulado (BLANCHOT, 1999: 104).

La norma, entonces, deviene prohibición de lo excepcional y el lenguaje jurídico implementa su desmantelamiento a través de un orden que ya estaba formulado antes de su irrupción y reconocimiento o, bien, junto con él.

Si pensáramos la norma en los términos de la lengua de las instituciones políticas, culturales o educativas, permanece la sensación que la relación de transmisión, la lengua del pasaje de unos a otros, o bien evita la excepcionalidad –que es otro modo de decir la exclusión- o bien la invita a sumarse a un orden preestablecido –que es otra manera de decir la inclusión-. Fuera de esa fórmula sólo permanece lo radicalmente bizarro o exótico, lo completamente extranjero a toda noción de convivencia en la ley de la norma.

Toda relación con los bárbaros o bien los hace desaparecer de la vista, o bien alinearse a la mirada de lo normal, para poder ser tolerados por los ojos que los persiguen y controlan.

Los otros diferentes.

Diferencia: una palabra ya pronunciada desde hace un tiempo inmemorial en la filosofía, antes, mucho antes, que se transformara en una palabra-objeto, en una palabra-política, en una palabra-pedagógica, en una palabra-sin nadie-dentro y sin nadie-al-otro-lado.

El hombre es un animal que juzga”, decía Nietzsche (1976: 173).

Y la interpretación de la diferencia resume toda la cobardía de los hombres, toda su incapacidad por estar en el mundo entre otros, toda esa ignorancia resumida en el arrojar un nombre y esconder la lengua.

Yo lo conozco, dijo él orgulloso antes de empezar con su difamación”, escribía Elías Canetti (2005; 98). Y ese es el orgullo mayúsculo de los especialistas: conocer y difamar; atribuir esencias y escaparse a los reductos conceptuales de lo mismo; distanciarse hasta volverse indiferentes. Son los que se enojan toda el tiempo con la alteridad del otro, y separan y juntan a voluntad, encierran por dentro y por fuera: Todo hombre que ha decidido que otro es un imbécil o una mala persona se enfada cuando el otro demuestra que no lo es”, vuelve a decir Nietzsche (2001: 37).

Suponer diferencia en unos pero no en otros resulta de un largo ejercicio de violencia. Usar el lenguaje para atrapar, para enclaustrar, para reducir, para enjaular, para agraviar, para denostar, para empequeñecer, atrapa, enclaustra, reduce, enjaula, agravia, denosta y empequeñece al lenguaje pero, sobre todo, a la relación, a la vida.

Por que la diferencia no es un sujeto sino una relación. Cuando la diferencia se vuelve sujeto hay allí una acusación falsa y sin testigos de desvío, de anormalidad, de lo incompleto, plagada de discursos autorizados, renovados, siempre actuales, siempre vigilantes y tensos.

En La edad del hierro, Coetzee (2002) nos ayuda a pensar la diferencia en ese sentido. Se trata de un encuentro subrepticio entre una anciana y un vagabundo, donde el vagabundo siempre lleva las de perder, porque es el supuesto diferente: la obviedad del diferente para una mirada quieta y aquietada, para la mirada fija y obsesiva, para la mirada adormecida. Si se lo observa de lejos es una amenaza, un peligro, una diferencia a expulsar de nuestra atmósfera de supuesta tranquilidad. Si se lo ve de cerca, lo único que se desea es que sea uno de los nuestros, un semejante. Allí no hay relación.

En la novela la anciana –profesora de filosofía, ya jubilada, que vive sola y enferma a la espera de la visita de una hija- ve desde su ventana la llegada amenazante del vagabundo; su deseo inmediato es el de quitárselo de la vista, una primitiva necesidad que la hace llamar a las autoridades para que hagan algo con él. O, un poco más tarde –cuando percibe que es imposible hacerlo desaparecer de su vista- la intención es aproximarse, ofreciéndole trabajos inútiles, casi esclavos. Incluirlo para apaciguar su propio temor por lo desconocido, sentirse en el derecho de opinar sobre la vida del otro: “El olor más desagradable viene de sus zapatos y sus pies. Necesita calcetines. Necesita zapatos nuevos. Necesita darse un baño. Necesita un baño diario. Necesita ropa interior limpia. Necesita una cama, necesita un techo sobre su cabeza, necesita tres comidas al día, necesita dinero en el banco. Demasiado que dar” (COETZEE, 2002: 47).

Las relaciones de diferencia nada tiene que ver con la exclusión o con la inclusión: se trata de una necesidad por conversar, de usar las palabras para poder estar y, quizá, hacer cosas juntos. Pero no de cualquier manera: no hay un único modo de estar juntos, estar juntos no significa estar a gusto ¿a quién se le ocurriría semejante idea?

Pero si conversamos, si entramos en una relación que no tenga el ánimo de hacer del otro un insulso semejante, quizá la diferencia valga la pena, quizá la diferencia sea lo que mejor narre lo humano. Y para eso tenemos que tener tiempo. No formas de nombrar: tiempo. No mejores o peores etiquetas: tiempo.

Porque cuando no hay tiempo, hay norma. Cuando no hay tiempo, juzgamos. Cuando no hay tiempo, la palabra es la proclamación del exilio del otro, su indigno confinamiento: “Lo cierto es que, si tuviéramos tiempo para hablar, todos nos declararíamos excepciones. Porque todos somos casos especiales. Todos merecemos el beneficio de la duda. Pero, a veces, no hay tiempo para escuchar con tanta atención, para tantas excepciones, para tanta compasión. No hay tiempo, así que nos dejamos guiar por la norma. Y es una lástima enorme, la más grande de todas” (ibídem: 94).

En efecto, al otro lado de lo normal no está el anormal –y esa multiplicidad de figuras de anormalidad que se han inventado y fabricado a lo largo de la historia, la cultura y la lengua- sino el tiempo o, mejor dicho, el tener o no tener tiempo. Si tuviéramos tiempo para darnos tiempo, si en vez de juzgar apreciáramos, escucháramos, hiciéramos cosas comunes, no habría ninguna necesidad de nombrar como diferente a los demás. A los que no les damos tiempo, a los que interrumpimos todo el tiempo, a los que transformamos en cuerpos sin tiempo.

Decir la diferencia, sí. Escuchar la diferencia. El mundo es una inmensa circunferencia agujereada por las excepciones. Y hay demasiadas palabras para ocultar su derrame, las aguas que no se embalsan, los sonidos disfónicos, el caminar rengo, las espaldas vencidas, el aprendizaje curvo, la memoria azarosa, el cuerpo desatento, los oídos mudos, los ojos que miran en una dirección que no conocemos. Igualdad, equidad, diversidad, anormalidad, discapacidad, necesidad, deficiencia, diferencia, desatención, retraso, inmadurez, autismo. Cuánto hartazgo.

El mismo hartazgo que siente y padece, página a página, Michel K, aquel personaje de labio leporino de otra novela de Coetzee. “Lo primero que advirtió la comadrona en Michael K cuando lo ayudó a salir del vientre de su madre y entrar en el mundo fue su labio leporino. El labio se enroscaba como un caracol, la aleta izquierda de la nariz estaba entreabierta. Le ocultó el niño a la madre durante un instante, abrió la boca diminuta con la punta de los dedos, y dio gracias al ver el paladar completo. A la madre le dijo: -Debería alegrarse, traen suerte al hogar” (COETZEE, 2006: 9).

En Vida y época de Michael K. Coetzee hace atravesar su personaje por toda una Sudáfrica en guerra, con la única voluntad de esparcir las cenizas de su madre para, enseguida, realizar una travesía de anonimato. Michael K se esconde una y mil veces y no logra cumplir con su deseo de no ser perturbado; prefiere no conversar con nadie, pero es interrumpido por infinitas preguntas, infinitas inquisiciones. Prefiere la soledad, pero siempre hay alguien más que le dirá qué hacer y qué no hacer. Es, también, una metáfora sobre la imposibilidad del quitarse, del preferir no estar y no poderlo, una pesadilla interminable donde nadie parece querer dejarlo en paz. Michael se vuelve un nadie acribillado a incógnitas que otros no pueden soportar para sí; es un ser sin nombre al que nadie dejará de nombrar insistentemente:

Quiero conocer tu historia –escribirá el médico de un internado-. Quiero saber por qué precisamente tú te has visto envuelto en la guerra, una guerra en la que no tienes sitio. No eres un soldado, Michael, eres una figura cómica, un payaso, un monigote (…) No podemos hacer nada aquí para reeducarte (…) ¿Y para qué te vamos a reeducar? ¿Para trenzar cestas? ¿Para cortar césped? Eres un insecto palo (…) ¿Por qué abandonaste los matorrales, Michael? Ese era tu sitio. Deberías haberte quedado toda la vida colgado de un arbusto insignificante, en un rincón tranquilo de un jardín oscuro (ibídem: 155-156).

El desprecio por la diferencia de Michael K es evidente. Como si el ser diferente fuera sinónimo de sobra, de desperdicio. Como si el diferente no pudiera vivir entre los hombres y debiera quitarse de la vista del mundo. Como si fuera imposible enseñarle algo al diferente.

Diferente que ya es considerado como ser-muerto y, a la vez, una presencia insoportable que nos hace testigos involuntarios de otros modos de lenguaje, de comportamiento, de aprendizaje, de vida. Y será el mismo médico del internado quien, al fin, logre describir éticamente a Michael K. Un modo de hacer justicia con aquel que no pretende cambiar ni transformarse, ni ser mejor ni peor: “Soy el único que ve en ti el alma singular que eres (…) Te veo como un alma humana imposible de clasificar, un alma que ha tenido la bendición de no ser contaminada por doctrinas ni por la historia, un alma que nueve las alas en ese sarcófago rígido (…) Eres el último de tu especie, un resto de épocas pasadas” (ibídem: 158).

Pero aquí se hace presente otra figura de alteridad distinta del diferente: se trata del anónimo, un ser puesto bajo sospecha en la era de la identidad. Es evidente que el imperativo de la identidad fuerza hacia el deber de decir yo soy, soy yo mismo, aquí estoy yo; Tener que sobreactuar la presencia y la existencia; deber ser algo en la vida, anunciarse y enunciarse, tener que representarse y narrarse a cada minuto; decir presente y dar el presente. Pareciera que nadie puede abandonar el centro, quitarse, replegarse, anonimarse. Nada ni nadie puede asumir para sí invisibilidad, ni arrogarse algún derecho de no pertenecer. Todos y todas en la celebración del nombre propio, a partir del cual todo puede decirse, desdecirse y contradecirse. Razón de la época: si no se es nombre y apellido se es ninguno, se es nadie. Si no hay profesión, actividad, lenguaje jurídico, posición, decisión, ascensión, los demás comienzan con su impaciencia, su exigencia, su reclamación. Ley de la época: no dejar a nadie en paz, hacer de lo común un embudo, un sendero abismado por el vacío y las serpientes y los muchos consejos y las alimañas del progreso. Espíritu de la época: mostrarse, hacerse ver, publicar, producir, proceder, notarse, hablar. No hay espectador que desee, expectante, su anonimato.

Sin embargo: anónimo puede ser otra cosa. No el que no tiene nombre, sino quizá el que no desea opinar cuando se le exige, el que no quiere estar sumergido en el aquí y ahora voraz como un relámpago. Ni mediocre ni perezoso ni tímido. Es otra cosa. Ser anónimo habla de un pedido de silencio hacia uno mismo y sin comentarios después. Habla de una posición indescifrable para los que sólo perciben el mundo como arriba-abajo-medio, o dentro o fuera, o centro-periferia. Habla, tal vez, de un deseo persistente de no ser molestado, de no ser convocado, de no ser llamado, de no ser involucrado, de no ser partícipe ni participante, de no ser incluido y no por ello quedarse con el mote de excluido. Bartleby, el escribiente, aquel personaje de la novela de Melville, también podría ser una ajustada expresión del carácter anónimo. En su única expresión: “I would prefer not to” (“preferiría no hacerlo”), no sólo habita lo cómico, lo literal, la indisposición, el ceder a otro, el abandono de la conversación, la sospecha de demencia y lo incomprensible de la frase para todos los demás, sino también un deseo de retirarse, de no tener que hacer todo lo que le piden, de no responder siempre con un sí, de no someterse a la repetición de una tarea determinada y ya reconocible y ya exigible.

¿Habrá un lugar, un tiempo, una percepción justa para lo anónimo, una ética y una política del ‘anonimazgo’? Santiago López-Petit escribe: “(…) no sabemos qué puede el hombre anónimo. Este hombre anónimo que somos todos y cada uno de nosotros, ese hombre que se rebela y que, a la vez, negocia con la realidad, que huye de sí mismo porque tiene miedo de su fuerza del anonimato”. 2

Quizá Michael K sea como millones y millones de niños, jóvenes, ancianos: seres singulares que desean apenas susurrar, descontaminarse de su tiempo, imaginar otro tiempo y otro lugar posibles. Seres singulares que, tal vez, no tengan nada para transmitir o para contar. O, simplemente, seres singulares que apresados, como Michael, entre la tiranía paterna y la ausencia mortal de la madre, ya no desean sino ser anónimos. Dejados en paz, fuera de las cosas innecesariamente necesarias de este mundo: “Mi madre fue aquella cuyas cenizas devolví a este lugar (…) Mi padre fue el reglamento del dormitorio (…) Por eso está bien que yo, que no tengo nada para transmitir, pase mi vida aquí, apartado de todo”. 3

Bibliografía.

Blanchot, Maurice. La comunidad inconfensable. Madrid: Arena Libros, 1999.

Coetzee, John Maxwell. Esperando a los bárbaros. México: Random House Mondadori, 2007.

Coetzee, John Maxwell. Vida y época de Michael K. Barcelona: Literatura Mondadori, 2006.

Coetzee, John Maxwell. Foe. Buenos Aires: Literatura Mondadori, 2005.

Coetzee, John Maxwell. La edad de hierro. Barcelona: Literatura Mondadori, 2002.

Nancy, Jean-Luc. Ser singular plural, Madrid: Arena Libros, 2006.
Nietzsche, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Madrid: Alianza Editorial, 1976.

Áreas Educativas Específicas.

La importancia de las actividades complementarias en el programa de Educación y Rehabilitación de personas con Discapacidad Visual.
Docentes del Intituto Helen Keller.
Prof. Bilic Cecilia, Prof. Libsfrant Natalia, Prof. Lingua Laura,

Prof. Monforte Mónica, Prof. Nassif M. Elena y Prof. Oliva Fernanda


La persona con discapacidad visual (PDV): ciega, con baja visión, con necesidades múltiples, con sordoceguera forma parte de una sociedad donde es necesario desenvolverse con la mayor independencia, eso es lo que se nos exige cada día. Este es uno de los principales objetivos del proceso de educación y rehabilitación de las PDV.
El aprendizaje es una función esencial y constitutiva de nuestra subjetividad. El hombre se constituye como tal a medida que aprende y va construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con el mundo. Según Ana Quiroga, esta matriz o modelo de aprendizaje sería “la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción (...) No constituye una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible de modificación”4. Si educar es también preparar para la vida en sociedad, comprendemos que esta preparación no es solo intelectual, abarca al sujeto en su totalidad.
Por ello en una institución educativa que trabaja con personas con discapacidad visual debe tener un programa de educación o rehabilitación que incluya las actividades complementarias. Estas se definen como aquellas áreas o materias, que brindan técnicas y herramientas específicas a las necesidades derivadas de dicha discapacidad, completando el proceso de aprendizaje de los alumnos.
El niño aprende muchas cosas porque puede imitar: aprende a usar con corrección los cubiertos, a vestirse según las modas, a arreglarse el cabello, a desplazarse hasta el negocio de su barrio... aprende esto y mucho más sin pasar por un aprendizaje formal, lo realiza como parte de la vida cotidiana. El niño o persona con discapacidad visual debe aprenderlas sólo si le son enseñadas, sistemáticamente. Dicho programa debe incluir: Habilidades de la Vida Diaria (HVD), Orientación y Movilidad (O y M), Estimulación Visual (EV) y Tecnología de Información y la Comunicación (Tic).
Habilidades de la Vida Diaria:

Son aquellas actividades básicas que todos realizamos en forma habitual como el cuidado de nosotros mismos y la forma de relacionarnos con y en nuestro medio social. Tiene como objetivo el aprendizaje de las destrezas necesarias para que la persona sea capaz de desenvolverse de acuerdo con el estilo de vida de su entorno socio cultural, funcionando de manera autónoma en el hogar, en la escuela, en la comunidad y en el trabajo.

Se organizan en cuatro ejes de enseñanza: destrezas de la vida personal, destrezas de la vida en el hogar, destrezas de la vida en la comunidad y destrezas laborales.

1- Atención y cuidado personal: Higiene personal, desvestirse – vestirse, modas, arreglo personal.

2- Medio Familiar: Higiene y arreglo de la casa, lavado y planchado de prendas, cocina, costura.

3- Medio Social: Comportamiento en la mesa y comunicación (por ejemplo firma, teléfonos).

4- Tiempo libre y Recreación: Actividades de juego, salidas a la comunidad, comportamiento social en grupos, jardinería.
Orientación y Movilidad:

Se define orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial. Mientras que movilidad es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro, de manera adecuada, independiente, segura y eficaz. Ambos conceptos están íntimamente relacionados, ya que no puede darse un desplazamiento independiente sin una orientación previa y viceversa.



El logro de las habilidades de orientación y movilidad facilita el desarrollo madurativo del niño. El círculo que se establece entre el aumento en la capacidad para desplazarse y el progresivo incremento en el conocimiento de su entorno que el niño experimenta, es el estímulo más relevante para inducir a nuevos desplazamiento en forma encadenada.


Los principales lineamientos que se deben abordar en esta actividad son:

Repertorios básicos: mantener la atención en períodos de tiempo cada vez más largos, reproducir posiciones de los miembros de cuerpo imitando un modelo, comprender y realizar órdenes sencillas, comprender mensajes que implica acciones sucesivas

Habilidades perceptivo motrices: trabajo con los sentidos, interpretar información que recibe por diferentes sentidos e integrarlas.

Desarrollo de conceptos espaciales: conocer y usar puntos de referencia, conocer y usar claves del ambiente, estimar distancias, utilizar esquemas de búsqueda, resolver problemas mediante el análisis de la información y toma de decisiones

Orientación: encuadrarse y alinearse, conocer el plano del aula, de la escuela, del barrio; utilizar símbolos para señalar lugares, orientarse sobre el terreno utilizando los puntos cardinales y la brújula.

Movilidad en interiores conocidos y desconocidos: utilizar técnicas de protección, utilizar técnicas de guía vidente, utilizar técnica de bastón en interiores, técnica diagonal, pasaje a través de distintos tipos de puerta, ascenso y descenso de escaleras.

Movilidad en exteriores: usar técnica Hoover de toque y rastreo, movilizarse en zonas próximas a su domicilio, movilizarse en zonas próximas a la escuela, cruzar calles simples, movilizarse en un zona comercial compleja, cruzar calles con tránsito vehicular complejo, respetar semáforo, pedir o rehusar ayuda, utilizar transportes.
Estimulación Visual:

La intervención –diagnóstica y/o de tratamiento- que realiza Estimulación Visual, no es de orden médico sino funciona y busca el aprendizaje.

Su principal objetivo es ofrecer la oportunidad de desarrollar su capacidad visual, dentro de su desarrollo integral, hasta el máximo posible de su eficiencia (aún cuando no se convierta en la principal modalidad de su aprendizaje académico) de manera que pueda desempeñarse con más independencia y seguridad en su movilidad y en situaciones de la vida cotidiana, con un estilo lúdico que respeta ejes temáticos acorde a la edad cronológica y a los intereses, a través de actividades sistemáticas y secuenciadas, en sesiones individuales y/o grupales (talleres) en forma periódica; potenciando el desarrollo de la eficiencia visual que abarca la estimulación de las funciones ópticas, las ópticas perceptivas y las perceptivas visuales.

La eficiencia visual es la capacidad de interpretar la información visual que llega a nuestro cerebro desde nuestros ojos. Es comprender y dar sentido a lo que se ve para luego poder actuar atendiendo a esa información. Carlos Manuel Santos Plaza5 expresa: “El vidente visualiza el objeto completo y luego va a los detalles, la persona que tiene una visión disminuida realizará el proceso en forma inversa pues buscará primero las partes que caracterizan al objeto, para luego armarlo y darle nombre.


Tecnología de la Información y la Comunicación:

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics) es un conjunto de medios o herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación que podemos utilizar en pro del aprendizaje. La facilidad de crear, procesar y difundir información ha roto todas las barreras que limitan la adquisición del conocimiento, contribuyendo al desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas entre docentes y estudiantes.

Las Tics en la educación es una ventaja ya que abarca una amplia gama de herramientas muy utilizadas para realizar consultas, investigación y búsqueda de información que permiten llevar a cabo las actividades áulicas.

Es necesario que el docente incursione en las Tics, que participe del cambio tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje; innovándolo con todos los elementos tanto de la informática como de los medios audiovisuales: desde una simple grabación de audio hasta en la participación en foros y blogs.


Consideramos necesario entonces, identificar las posibilidades que ofrecen las Tics como estrategia para promover mejoras significativas en el desarrollo de competencias específicas para cada discapacidad.
El uso de las tecnologías digitales permite a las personas con discapacidad visual un mayor acceso a la información, autonomía en la comunicación e independencia en el manejo de materiales y propuestas de estudio, brindando una mejor calidad de vida.

Podemos distinguir dos grandes grupos entre las personas con discapacidad visual.

1- Las personas con baja visión, que pueden trabajar con la pantalla y el mouse pero que requieren configuraciones específicas, programas de ampliación y/o que los elementos de la pantalla estén en un tamaño, color y contraste adecuados a sus posibilidades.

Tienen diferentes posibilidades de configurar la pantalla, de forma que los textos y los iconos aumenten de tamaño, que los colores varíen en función de sus necesidades y de utilizar el máximo contraste entre la letra y el fondo. También pueden usar ampliadores de pantalla, que funcionan como lupas aumentando o disminuyendo la magnificación en toda la pantalla o partes de la misma. Asimismo, los sistemas operativos incorporan opciones de accesibilidad que brindan buenas respuestas al desafío del diseño universal.

2- Las personas que presentan ceguera total o parcial, quienes no podrían manejar los programas interactuando con el mouse y la pantalla acceden al uso de la computadora a partir del manejo de un programa lector de pantalla.

Los programas lectores de pantalla permiten la exploración del escritorio del sistema operativo; el acceso y uso de los diferentes programas instalados en una computadora, pudiendo reproducir a través de voz sintética la información que muestra el monitor. Trabajan a través de comandos del teclado y contiene funciones que permiten leer palabras, oraciones, párrafos, listas, cuadros de edición, enlaces, etc. Los programas lectores de pantalla permiten también el ingreso a navegadores de Internet, la participación en sitios de chat, foros, redes sociales, etc.

Abordaje o enseñanza:

El abordaje de todas estas áreas se debe realizar de manera transversal a los conocimientos y/o las actividades que se imparten en los diferentes niveles educativos, pero a la vez se pueden enseñar como materia o asignatura especifica. Es un trabajo conjunto entre niños, docentes, familias, personas cercanas y el mundo que los rodea.


Según sea la edad cronológica de los grupos, la enseñanza de estas materias complementarias se realizara a través del juego, que se irá complejizando acorde a la madurez de los alumnos. Previa a la explicación de la tarea a realizar y a la explicación de la técnica especifica, se realiza la presentación de todos los materiales necesarios para llevar adelante la actividad y la exploración sensorial de cada uno de los elementos de trabajo.
En el desarrollo de una actividad se deben respetar los siguientes pasos:

Una explicación verbal minuciosa y detallada de cada uno de los pasos a seguir.

La realización práctica de lo que se ha explicado verbalmente.

La ejecución de la actividad por parte del docente con la observación del niño. Trabajo cuerpo a cuerpo.

La realización de la actividad por parte del alumno con la guía del docente quien orienta sus manos y/o su mirada a la actividad.

La realización por parte del alumno de la forma más independiente posible.

En resumen, las actividades complementarias son claves en el proceso de formación integral de las personas con discapacidad visual y la función del docente será asegurar que esto ocurra de acuerdo a las posibilidades del niño.
Estos tutores cumplen la función de sostener… lo que todavía está débil para mantenerse sin desviaciones y roturas. Estas varas son más fuertes que el tronco que sostienen; están ligadas a él por géneros o hilos que no impiden su ensanchamiento, ni lastiman su corteza. Hasta cierto momento del desarrollo el peso cae sobre estas guías, porque luego el árbol, al crecer, ya pudiendo solo, asuma su propio sostén.

Podemos pensar que en algún momento alguien corta los géneros que une la guía al árbol pequeño; si así no se hace es posible ver una planta joven sosteniendo la vara que le sirvió de guía o, si la planta estaba aferrada con alambres, que este deja marcas en su corteza e impide su desarrollo.

Sea cual fuere el modo de estar sujeto a la guía y por más que cambie la corteza, el árbol lleva consigo la historia de la vara que acompaño su asenso6

6CALMELS Del Sostén a la Transgresión: el cuerpo en la Crianza. 2009
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

QUIROGA, Ana: “El sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matrices de aprendizaje).

RIVERO CAÍN, Manuel y RUIZ ENRÍQUEZ, Ma. Isabel. Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Cap.XVI: Orientación y Movilidad y Habilidades de la Vida Diaria.

CRESPO, Susana y Colaboradoras. Educar al niño con discapacidad visual.

Técnicas de la vida diaria para niños visualmente impedidos: algunas indicaciones y sugerencias.

ZAPPALA, Daniel y Otros. Inclusión de Tic en escuela para alumnos con discapacidad visual. Programa conectar igualdad.

CALMELS, Daniel. Del Sostén a la Transgresión: el cuerpo en la Crianza. 2009


  • Abordajes Complejos.

Mgter en Educación especializada en Discapacidades sensoriales – Escuela de Educación – Universidad de Birmingham – UK

Consultora en Educación – Oficina Regional para América Latina y el Caribe – Perkins Internacional.

General Pico, La Pampa, mayo de 2014..
Mgter. Beatriz Zoppi

Desde los inicios de este nuevo siglo somos testigos de la documentación elaborada por organismos internacionales que han favorecido de diferentes maneras a las personas con discapacidad. Han sido reconocidos los mismos derechos y deberes atinentes a cualquier persona. Queda pendiente aún apropiarnos de mejores prácticas que favorezcan las necesidades específicas a abordar en el proceso de aprendizaje, en las diferentes situaciones de los niños. La educación de los niños es un tema favorito al que le he dedicado y le dedico tiempo.

En 26 años de trabajo en educación especial he podido observar el incremento en la complejidad de la discapacidad fuera de la escuela y luego dentro del aula.Por tal motivo, deseo referirme a “las personas con discapacidad múltiple (DM) como aquellas que poseen una situación de discapacidad derivada de más de una condición en particular que, en interacción con el contexto requieren configuraciones de apoyo específicas para garantizar el acceso al aprendizaje y participación plena en la sociedad”. (1). “Tanto las personas con DM, como con SC comparten, en su descripción, los desafíos que deben atravesar en su participación dentro de la sociedad, lo que se ve reflejado en la comunicación, en el acceso a la información y en la movilidad. Por lo tanto, se plantea poner el foco en el contexto y no en el déficit en sí mismo, reconociendo así su individualidad” (1). En la definición de la población, se propone trabajar sobre una conceptualización más funcional y descriptiva, que permita la detección e individualización de la situación y por otro ser cuidadosos con la dimensión de la deficiencia, evitando los límites educativos erróneamente ajustados a situaciones especificas en relación a la discapacidad.

Tenemos nuevos retos y desafíos que enfrentar. Un cambio de mirada es necesario para favorecer soluciones desde la educación, familia, entre otros aspectos no menos importantes. Debemos mirar y focalizar el hacer. ¿qué debemos hacer ante la realidad de la inclusión?. ¿Estamos dispuestos a un cambio de actitud?¿Estamos dispuestos a tomar decisiones que favorezcan abordajes específicos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes? ¿Estamos dispuestos a favorecer, junto a la familia, el aprehender el mundo que rodea al niño, el mundo donde ha nacido? ¿Cómo nos podemos organizar para actuar? ¿Cómo haremos un giro de posicionamiento desde la modalidad que nos compete? ¿Cómo y qué haremos para que esta población (siempre vulnerable) que reconocemos con discapacidad múltiple, aprenda?

La situación debe ser focalizada con los maestros, los profesionales y el contexto que envuelve al niño. Si hablamos de “problema” cabe redirigir y mencionar que el problema es nuestro, de la escuela.

Desde la organización interna de la escuela, cómo ir generando condiciones que promuevan la construcción conjunta de una cultura inclusiva, favoreciendo propuestas de enseñanza para un niño que aprende Recordemos que más que niños difíciles pueden existir actividades inapropiadas. Proponer y promover el aprendizaje basado en estrategias colaborativas que sean sostenidas, apoyadas por equipos colaborativos con la participación concreta del padre/madre de familia, es una necesidad imperiosa.

“El concepto de Trayectoria Educativa Integral hace referencia a múltiples formas de atravesar la experiencia educativa. Exige el trabajo conjunto entre los equipos de los niveles y de las modalidades como recorrido de aprendizajes en contextos institucionales. Esas travesías no suponen un trayecto lineal, prefigurado, sino que cada una de ellas constituye una experiencia educativa”. (2) (1).

Probar instancias de inclusión proyectando los cambios de programación áulica, planificando desde las necesidades evaluadas y reconocidas del niño que más desafíos presenta en el aprender. Creando círculos colaborativos con los pares, valorando niveles de reciprocidad en sus aportes.

Implementar estrategias de aprendizaje enfocado en la prosocialidad. La interrelación de quienes mayores oportunidades tienen o tenemos. Incrementando o promoviendo la participación de los actores comunitarios, recuperando el valor social y cultural de la educación es tarea de todos.

Otro punto importante dentro del debate que debemos buscar es ¿cómo certificamos los aprendizajes alcanzados? ¿con qué instrumentos? ¿son estos instrumentos apropiados a los niños que estamos evaluando?

Abordajes pedagógicos complejos y específicos debe focalizarel verdadero proceso de cambio y de transformación a nivel educativo que genera la inclusión.Es una obligación moral para beneficio de los estudiantes, buscar el conjunto de principios que permitan el desarrollo del currículo en plano de igualdad de oportunidades, la participación familiar y de la persona con discapacidad y el uso de herramientas que optimicen acciones.

Los actores del “sistema educativo” somos hoy responsables de generar cambios trascendentales que favorezcan el presente y el futuro, reconociendo quela educación es valiosa por sí misma.

Referencias bibliográficas:


  1. Guia del proceso de inclusión para niños y jóvenes con discapacidad múltiple y con sordoceguera en Argentina. Zoppi, B; Carranza, A; Cruz, A M; Grzona, M.A;Lizondo, R; Picasso Cazón J; Titarelli, V; Vazquez, MA; Zaporta, J. (junio 2013).

  2. Educación especial, una modalidad del Sistema Educativo. Orientacioes 1-2009-Ministerio de Educación – Argentina)



  • Inclusión Escolar.

De la exclusión a la inclusión... un largo recorrido.

Docentes del Intituto Helen Keller.Complejos.

Prof. Lingua Laura, Prof. Monforte Mónica y Prof. Oliva Fernanda

Cuando se piensa en el proceso de inclusión escolar es impensable no considerar el largo camino que recorrió la educación especial en las personas con discapacidad visual.

Para facilitar la comprensión de este proceso histórico se distinguieron cuatro etapas o fases en el desarrollo de los servicios para personas con discapacidad.

ETAPA DE SEPARACION

La historia de las personas discapacitadas es, principalmente, una historia de exclusión.

En las sociedades primitivas los discapacitados de cualquier tipo eran eliminados y, los recién nacidos que acusaban algún defecto físico, eran asesinados. Como la ceguera en muchos casos no era perceptible al nacer, muchos niños ciegos se salvaron de ese cruel exterminio, pasando a formar filas de mendigos y menesterosos. En algunos casos, se creía que las personas discapacitadas (ciegos) eran víctimas de mala suerte, de brujerías o maleficios.

El despertar religioso en la Edad Media provocó un cambio de actitud que llevó a respetar el derecho a la vida de estas personas y condenó el infanticidio. Esta etapa se caracterizo por el rechazo, producto del temor y la ignorancia.

ETAPA DE PROTECCION

Por razones filosóficas y filantrópicas se comienza a atender y proteger a las personas disminuidas. Se inicia el período de institucionalización especializada de las personas con discapacidad. La sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de personas aunque tal atención se conciba más con carácter asistencial que educativo. Las personas ciegas o con discapacidad visual, marginadas y abandonadas, comienzan a reunirse y a organizarse a fin de tener fuerza y protección, aunque el denominador común que los unía era la mendicidad.

En el siglo XVIII tal era la cantidad de menesterosos que invadía las calles de Europa, que se halló la mejor forma de institucionalizarlos a todos los que no podían o no querían trabajar. Los ciegos fueron privilegiados, ya que la deficiencia unida a la miseria inspiró actitudes que llevaron a crear Instituciones Protectoras. El individuo se considero como objeto de cuidado y tenia, muy poco o ningún, control sobre la calidad de servicios que se le ofrecían.

Se cree que esta situación llevó al surgimiento de la Educación Especial En muchos países esta situación. Como parte de un modelo colonial, la Educación era administrada por voluntarios misioneros, quienes buscaron la aprobación de los gobiernos pero no los involucraban a éstos. Si bien los niños asistentes a estas escuelas, recibían una buena atención, mantenían muy poco contacto con sus familias, lo que agravó el grado de segregación. Algunos niños pasaron toda su vida en estas instituciones, internados.

ETAPA DE REHABILITACION

Este panorama tan oscuro e incierto, cambia de la mano de un hombre joven: Valentín Hauy (Paris). Allí surge la idea de que los ciegos y especialmente los niños, podrían ser educados. Hauy reúne a un grupo de jóvenes, les enseña y hace demostraciones a la Alianza Francesa con éxito y se crea así la Primera Escuela de Ciegos de París. Entre sus alumnos se encontró Louis Braille (1809-1852) quién creó el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre y que aun hoy es utilizado en todo el mundo.

Las primeras escuelas especiales para ciegos de Europa y EEUU ofrecieron no sólo educación sino también protección. Durante esta etapa se considero que las personas discapacitadas podían mejorar sus capacidades y lograr habilidades que pudieran compensar su pérdida o carencia. Recibieron no sólo atención sino también entrenamiento que los pudiera llevar a una actividad productiva. Se convirtieron así en SUJETOS en lugar de objetos. Pero aún esta rehabilitación se lleva a cabo dentro de las Instituciones y su sustento se baso especialmente en la caridad.

ETAPA DE INTEGRACION

Esta etapa comienza aproximadamente en el año 1900. Lo que caracterizo a esta fase es la relación intensa entre SUJETO y MEDIO. Se considero que Integrar consistía en poner en un conjunto lo que estaba separado del mismo. En el año 1900 se organizó, por primera vez, una clase para niños ciegos en una escuela regular en la ciudad de Chicago (EEUU). Con posterioridad a este primer intento se abrieron clases similares, pero fue en 1955 cuando el movimiento hacia una Educación Integrada tomó verdadero auge debido al aumento sorpresivo de niños con problemas visuales a causa de la Fibroplasia Retrolental o Retinopatía del Prematuro (ROP).

Desde 1955 hasta la fecha este movimiento no se ha detenido. Por el contrario, se ha ido incrementando y perfeccionando y hoy son muchos los países en donde se propicia y se cumplen programas de integración escolar de niños con discapacidad visual en la escuela.

Comienzo de la Educación Integrada

La filosofía de la integración escolar se fundamenta básicamente en tres principios:

Normalización, Individualización y Sectorización7.

El principio de Normalización comienza a difundirse en la década del 60, en los países del Norte de Europa y se extiende rápidamente por EEUU. Fue formulado por Bank-Mikkelsen y se refería a la necesidad de que las personas con discapacidad mental adultas pudiesen llevar una vida lo más parecida al resto de las personas. Ponía énfasis en la relación de las personas con discapacidad con su contexto como aporte determinante para establecer un estilo de vida al que podrían acceder.

Normalizar es posibilitar a las personas con discapacidad una rutina de vida normal, en un ritmo de actividades semejantes al de sus coetáneos. Incluye también el disfrutar el goce de los derechos y el ejercicio de los deberes, el desarrollo óptimo de sus capacidades, propiciando el logro de conductas socialmente aceptadas y el máximo de independencia y autovalimiento. Se considera que no son las personas las que deben ser normalizadas, es decir, igualadas a la norma, sino que es la sociedad la que debe educar para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogéneo, rescatando la posibilidad individual de ser diferente y valorar y cultivar educativamente las diferencias.

El principio de Individualización plantea la posibilidad de la atención educativa de las personas con discapacidad a las características y singularidades de cada uno de ellas como sujeto único.

El principio de Sectorización considera la necesidad de que dicha atención educativa se realice, siempre que sea posible, en la propia comunidad; ya que será la misma Institución a la que asisten sus hermanos, amigos o vecinos y no sentiría que su limitación o discapacidad le exige que se aleje de su medio familiar y afectivo.

Como consecuencia del movimiento mundial a favor de la Integración de las personas con discapacidad en el transcurso de los últimos 25 años se ha puesto énfasis en la Integración Escolar, generando políticas y programas para avanzar hacia ese objetivo.

El proceso de integración de alumnos con discapacidad al Sistema Educativo Común o Regular ha producido, sin dudas, cambios positivos tanto en la educación de los alumnos como en los Centros Educativos. La experiencia demuestra que la convivencia de niños y niñas con discapacidad ha favorecido el desarrollo de actitudes positivas frente a las diferencias, ha modificado preconceptos y actitudes que la gente tiene hacia la ceguera, ha promovido relaciones de colaboración entre docentes de Educación Especial y Regular y han generado de redes de apoyo.

Es en el proceso de Integración Escolar donde la escuela regular junto con el niño integrado, recibe el apoyo de un especialista que lo asesora, le prepara el material necesario para sus aprendizajes, provee de estrategias para que el niño tenga las condiciones necesarias para poder acceder al currículum común, realizando cuando fuese necesario las adaptaciones curriculares individuales. De esta manera, el niño con discapacidad visual crece al lado de quien no lo es, comparte juegos, experiencias de aprendizajes, compite con sus pares y aprende desde pequeño cuáles son sus posibilidades y sus limitaciones, cómo superarlas a éstas y cómo poner en ejercicio aquellas.

Desde 1990 la tendencia en el mundo es hablar de Inclusión o Escuelas Inclusivas de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), hoy Necesidades Educativas derivadas de la discapacidad (NEDD). El concepto de necesidad educativa especial encuentra su origen en 1978 en Gran Bretaña, donde plantea que “ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable”8, que los fines de la educación son los mismos para todos y que ella es un bien al que todos tienen derecho.

La baronesa Warnok y su equipo elaboraron un informe para la administración inglesa con la intención de determinar las causas del elevado fracaso escolar. En el plantearon que las dificultades para aprender se dan de manera continua y sus causas no son únicamente deficiencias físicas y sensoriales sino escolares, sociales y personalidad. Warnok dijo en 1978 que "... lo importante no es la descripción de la deficiencia del sujeto sino el tipo de ayuda educativa que necesita9...". Aparece así el concepto de NEE que centra la atención no en el tipo o grado de deficiencia sino en el tipo de respuesta que la escuela ha de dar.

En relación con las dificultades de aprendizaje se plantea que un niño tiene una NEE cuando tiene mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades que la escuela le proporciona normalmente. Este tipo de niños tiene dificultades de mayor o menor grado para progresar en relación con las competencias establecidas en el curriculum escolar y requiere de más ayuda y/o una ayuda distinta que a veces no se la puede dar sólo el profesor.

Las principales recomendaciones y temas tratados en el informe Warnock fueron aceptados en la Declaración de Salamanca en 1994. En dicha Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, se aprobó los principios, política y práctica para las NEE y el marco de acción. El tema central de dicha declaración fue la Educación para Todos y la necesidad de brindar enseñanza a todas las personas con NEE dentro del sistema común de educación. Considerando que la educación es un DERECHO que tiene cada niño y las escuelas deben acoger a todos los niños y educarlos. Pone énfasis en los aspectos pedagógicos y considera que la diferencia es lo normal y que el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada niño.

Esta Declaración abrió el verdadero camino hacia el paradigma de la Inclusión basado en la aceptación de la diversidad.

Inclusión es un concepto teórico que se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y, especialmente, pedagógico10, que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la Diversidad. Es un término que surge a mediados de los 90 y pretende sustituir al de Integración, dominante en la práctica educativa. Parte del supuesto que se debe modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de TODOS los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema integrándose a él.

La HETEROGENEIDAD constituye uno de los pilares del enfoque de las Escuelas Inclusivas. La escuela actual debe asumir el paradigma de la heterogeneidad, asumiendo la diversidad como una realidad con la cual los sujetos interactúan. La Educación Inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños y no sólo de aquellos con NEDD. Pretende pensar en las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad (igualdad de oportunidades) en el acceso a una educación de calidad para todos.

La Educación Inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferentes sino que valora la existencia de la diversidad. Si la educación tiene como finalidad promover en los niños y niñas el desarrollo de determinadas competencias que se establecen en el currículum escolar y la apropiación de los contenidos culturales para su futura participación en la sociedad, deberá afrontar los retos que esta nueva Escuela Inclusiva le señala:

Proporcionar igualdad de oportunidades en lo que respecta a educación de todos los ciudadanos

Dar respuesta a la diversidad de necesidades sociales, culturales, lingüísticas, étnicas e individuales con la que los niños llegan a la escuela y con las que se enfrentan a la hora de aprender.

La Inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos, no sólo los alumnos etiquetados como diferentes o especiales. Esta escuela asume que cualquier niño puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas. Desde el punto de vista de la Educación Especial se constituye como un continuo de prestaciones educativas brindadas por Instituciones específicas que ofrecen servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con NEDD, temporales o permanentes.

La función de la Educación Especial será, según el Acuerdo Marco,11 la de:

Proveer a los alumnos con NEDD de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al currículum, contribuyendo a que logren al máximo su desarrollo personal y social

Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones en el desarrollo y dificultades del aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.

Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con NEDD en el ámbito educativo, social y laboral.

Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea, su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones ambientales.

Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

El Instituto Helen Keller de la ciudad de Córdoba fue pionero en este proceso. En la década del sesenta comenzó el proceso de integración escolar12. Primero solo se busco la integración física, social y funcional, donde el principal objetivo era acortar distancias y compartir recursos y actividades. Lo llevaron a cabo de dos maneras: niños de las escuelas comunes vinieron a compartir tardes, cuentos, títeres y alumnos de grados del Instituto asistieron a sus grados correspondientes en algunas actividades académicas: música, recreo, cuento. Los grados integrados eran los más altos y con los estudiantes mejor preparados que pudieran competir con eficiencia, demostrando que las personas con discapacidad visual podían educarse allí.

En la década del setenta se avanzo un poco más. Se integro todo el año un grado a su correspondiente de la escuela común o varios alumnos de diferentes grados en una misma escuela con la modalidad de sala complementaria. Aquí se lleva a cabo el verdadero comienzo de la integración escolar ya que los niños más pequeños de la Institución fueron a sala de 3. Uno de ellos fue Cesar L. quien actualmente tiene 44 años y es Técnico en Informática, egresado de la UNC.

En la década del ochenta se comenzó a trabajar con la modalidad de maestro itinerante, donde el alumno se integraba en la escuela de su zona, respetándose así el principio de sectorización. Se integro desde los jardines maternales y también se comenzó a mantener la integración de niños con baja visión, capacitando a los docentes especiales y recibiendo el asesoramiento necesario en la escuela.

Ya en la década del noventa se trato de hacer realidad la integración de todos los niños, logrando la integración no solo pedagógica y social sino actitudinal, alentado el desarrollo de las relaciones interpersonales. Año tras año se fueron creando mayores y mejores condiciones en este proceso de integración que permitieron abrir nuevas escuelas e instituciones, y este proceso ya no se detuvo.

Hoy las leyes nacionales y provinciales avalan y promuevan la educación inclusiva. La ley Nacional de Educación 26.206 en el articulo 11 inciso ‘n” dice: Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos y la Constitución Nacional establece, en su artículo 13, el derecho de enseñar y aprender.



Este es el gran desafío HOY.

Debemos tener una mirada inclusiva que no es borrar la diferencia, no es asimilar hacia la cultura mayoritaria lo que es minoritario, como dice Gabriela Bianco, sino darle visibilidad, tratando de hacerlo convivir. Sera entonces indispensable buscar alternativas para ofrecer Educación de calidad en todas las Instituciones tanto de modalidad común como especial con convencimiento, con apropiación del tema con responsabilidad, entrega y, sobre todo, confiando en las potencialidades de los niños.

Bibliografía

CBM. Educación Inclusiva. N° 86. 1997. Córdoba.

CARGELOSI, Daniel. La Integración del niño discapacitado visual. Ediciones Noveduc

BAUTISTA JIMENEZ, Rafael. Una escuela para todos: La integración escolar.

CRESPO, Susana y Colaboradoras. Educar al niño con discapacidad visual

Adaptaciones curriculares para niños con Necesidad Educativa Especial. Para nivel Inicial y Primario

Acuerdo Marco para le educación Especial. Documento para la Concertación. Serie A, N° 19. (Buenos Aires, Argentina). 1998

Gobierno de Córdoba. Módulo I: De la integración a la Inclusión. 1997

FERNANDEZ, Imelda. Evolución del programa de Integración escolar en el Instituto Helen Keller de Córdoba. Integración, una realidad. Aprendiendo a Compartir. 2004.

Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientacione s 1. 2009


  • Voces de los Alumnos.

El Helen, es un lugar donde hay muchas cosas lindas y alegres.

Paula A.


Lo que más me gusta de la escuela es que es muy divertida.

Valentina A.

Me gusta ir de campamento y estar en el coro de la orquesta y cantar sola con micrófono.

Mili G.


Me gusta venir porque me gusta compartir secretos.

Sabrina D.

Me gusta venir a AVD, modelado, apoyo, música, educación física y computación.

Agustina B.

Aprendo a manejar más cosas como la computadora, me gusta esta escuela... da las mejores cosas.

Lautaro G.

Al fin pude aprender lo que nunca supe... tender la cama, peinarme. Me gusta Computación, Educación Física y Carpintería.

Cynthia C.

Me gusta venir a la escuela porque me enseña a hacer cosas buenas, desde Educación Temprana como las psicomotricistas que me enseñaron a gatear.

Lautaro T.

Me gustan todas las actividades, AVD, Computación y Orquesta.

Mariano L.

Es lindo compartir con compañeros.

Agustín G.

Me gusta todo... los juegos, Carpintería

Lautaro G.

Aprendo muchas cosas que no sabía y tengo muchos amigos.

Robertino C.

Me gusta Vida en la Naturaleza, Orquesta y estar con mi maestra.

Mili F.


Aprendo muchas cosas de la vida, cada día esta escuela es mejor y me enseña más.

Martin G.




  • Voces de las Familias.

Hola mi nombre es Mariela y soy mama de Paula, alumna del Instituto Helen Keller, mi hija concurre al colegio desde los seis meses, ahora tiene 11 años. Se imaginaran por todas las experiencias que tuvimos que pasar juntas, a veces buenas y a veces malas, como todo, tiene altibajos.

Paula sufrió la retinopatía del prematuro, debido a su corta gestación, y quedo ciega. Yo fui mama muy joven pero eso no me quitaba la responsabilidad que me tocaba enfrentar. Cuando el doctor me derivo al Instituto, yo no sabía que era, nunca había escuchado hablar de él.

La primera vez que fui estaba muy nerviosa porque no sabía realmente nada de cómo acompañar el crecimiento de mi hija por su discapacidad; y me quede asombrada de ver a los niños que estaban en la escuela esa primera vez.

Cuando Pauli comenzó a concurrir al Helen Keller lo hacía solo una hora y por la mañana. Recuerdo como lloraba mi hija, a mí se me partía el alma, pero la seño no me dejaba alzarla. Con el tiempo comprendí que la seño tenía razón, así me enseñaron una palabra que para mí era difícil de ejercer “LIMITES”. Ahora Pauli está cursando 6º grado en una escuela regular con su maestra integradora y concurre al Helen Keller por la tarde en el área de integración, ella disfruta tanto del Helen, es su cable a tierra, cada “materia” que tiene a ella le llena el alma.

Escribe con su máquina braille y es muy buena lectora, yo aprendí braille con ella cuando tenía 4 años, gracias a las seños que enseñaban en el Helen Keller.

Estoy muy orgullosa de mi hija, todo el esfuerzo ella lo gratifica sin deuda, es tan independiente, me emociona verla como se desenvuelve y a veces ella me ensaña a mí, no lo puedo creer que tan rápido creció.

En este camino recorrido encontré mucha gente maravillosa que me enseño a compartir y hoy estamos todos juntos con el objetivo de enriquecer cada vez más a mi hija en su aprendizaje.

Quiero agradecer de corazón a todos los integrantes del instituto por haberme dado la tranquilidad, la paz, la paciencia, por haber contestado mis preguntas cada vez que lo necesite, y por sobre todo por haber hecho de mi hija una niña como cualquier otro niño, con ayuda de mi familia que también es muy importante en estas etapas.

Helen Keller este año cumples 70 años y que mejor manera de festejarlo con tus alumnos, maestros y familias.

Siempre estaré eternamente agradecida por todo.

Gracias! Mariela.





1 Más adelante en este libro dedico unas páginas a este personaje de la novela de Coetzee, en relación con la idea de no definir la “diferencia” sino de “escucharla”.

2 Entrevista a Santiago López-Petit por el Colectivo Situaciones, a ser publicada en Impasse. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones (en prensa).

3 Ibídem, págs. 111-112.

4 Quiroga, Ana: “El sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matrices de aprendizaje)


5 Carlos Manuel Santos Plaza: Evaluación funcional de la visión( I Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre Intervención Eda.ucativa y Discapacidad Visual)ONCE. 2003. España

6


7 La Integración del niño discapacitado visual. Cangelosi, Daniel. Noveduc. 2006

8 El Informe Warnock. Cuadernos de Pedagogia No 197. Noviembre 1991.

9 Idem 1

10 Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1. 2009

11 Documentos para la Concertación. Acuerdo Marco para la Educación Especial. 1998

12 Evolución del programa de Integración escolar en el Instituto Helen Keller de Córdoba. Fernández, Imelda. Integración, una realidad. Aprendiendo a Compartir. 2004.




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