Action 2 «Contenus / Mise en œuvre de situations d'apprentissage»



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Action 2

« Contenus / Mise en œuvre de situations d'apprentissage »



Le problème abordé est celui de la conception de parcours et la production de structures pédagogiques pour un produit e-learning, qui sont des tâches délicates nécessitant la coordination de nombreux acteurs / auteurs. Il ne s’agit plus seulement de produire des éléments de formation, mais aussi d’organiser des situations pédagogiques spécifiques à la dimension Internet.


Délivrables prévus :
2.1 - Charte projet.
2.2 - Recommandations méthodologiques pour la spécification et le développement de contenus et de situations d’apprentissage.
2.3 - Concepts structurants de scénarisation.
2.4 - Méthodologie de conception de compléments formatifs.
2.5 - Rapport d’expériences d’usage de méthodologie.


Projets associés :
  • Ingénierie de scénarios d’intéraction et Cours Scénarios : contribution d’autres types d’applications à la production de contenus et de situations d’apprentissage.
  • Plate formes de formation à distance
  • Méthodologie de mise en place d’apprentissage coopératif intégrant des situations problème
  • Langage et outils de description d’apprentissage coopératif intégrant des situations problème
  • ObservationArgos : étude de l’usage d’une plate forme d’assistance pour parcours mixte.
  • Espagnol Langue Etrangère
  • TéléNumérique : coordination des acteurs / auteurs.
  • Ciberbiblio
  • Compléments formatifs en e-learning.
  • Harevir



2.1 - « Charte projet »




Cadre du délivrable : Une charte projet définit les règles et principes selon lesquels des acteurs participent à un projet. Les projets que nous considérons ici sont de deux sortes qui sont intimement liées. D’une part les projets produisant des contenus didactiques et d’autre part les projets produisant des schémas de situation d’apprentissage.
Ce délivrable liste les rôles assumés, les règles (voire procédures) formelles ou informelles, implicites ou explicites facilitant les prises de décisions dans l’élaboration des contenus didactiques et des situations d’apprentissage.
Note : Les situations d’apprentissage sont entre autres caractérisées par : un objectif, les conditions de réalisation d’activités (seul, groupe, salle, réseau …), leur enchaînement, le types de ressource proposées, le type de ressources produites …

PROYECTO : Ingénierie de scénarios d’intéraction et Cours Scénarios

Projet de production de contenu ? de situation d’apprentissage

Le projet consiste en la production d’un cours permettant aux étudiants, tout d’abord, d’analyser une application interactive en termes communicationnels, sémiologiques et ergonomiques. Cette capacité d’analyse leur permet également, dans un contexte de production d’applications, de savoir spécifier ces besoins dans un cahier des charges. Le cours vise ensuite à donner aux étudiants des éléments théoriques et méthodologiques leur permettant de réunir les éléments d’un scénario interactif en fonction des spécifications fixées dans le cahier des charges.

Le contenu du cours se décompose en trois volets :



volet 1 : Analyse empirique des applications multimédias à vocation grand-public : point de vue de l’utilisateur averti

  • étude empirique des applications multimédias, et plus particulièrement des applications à vocation grand-public consultables sur l’Internet ;

  • découverte des différents types d’applications multimédias, définition de la notion de genre d’application multimédia ;

  • mise en place d’un vocabulaire commun permettant de décoder, de comprendre et d’évaluer une application multimédia d’un point de vue d’un utilisateur averti ;

  • identification des compétences requises pour mener à bien la conception, l’élaboration et la maintenance d’applications multimédias, et, par conséquent, des différents métiers composant une équipe de conception d’applications multimédias.

Les éléments de vocabulaire d’analyse fournis dans ce volet ne sont pas spécifiques aux applications de e-learning, mais peuvent s’y appliquer. En effet, les applications de e-learnig sont reconnues comme appartenant à un genre identifié, le genre pédagogique. À ce titre, elles peuvent faire l’objet d’une analyse selon la grille de lecture proposée dan cette partie.

volet 2 : De l’analyse des besoins communicationnels à l’analyse sémiologique des applications multimédias à vocation grand-public : point de vue du professionnel

Il s'agit ici de fournir des outils conceptuels et méthodologiques permettant de reformuler l’étude, non plus du point de vue de l’utilisateur, mais d’un point de vue sémiologique et communicationnel. Les éléments conceptuels relèvent de la théorie de la communication et permettent l'explicitation d'éléments d'information, quantitatifs et qualitatifs, qui décrivent l’acte de communication porté par une application interactive grand-public, à savoir :



  • identification des émetteurs de la communication effectuée au moyen du produit multimédia ;

  • identification du concept porté par le produit ;

  • identification et description du message véhiculé par le produit ;

  • identification et description des destinataires de cette communication : le public-cible ;

  • description du référentiel sociologique et culturel du produit,

  • contextualisation des contenus à transmettre ;

  • appréhension de l’ergonomie générale du produit : identité culturelle et esthétique, visuelle, graphique, textuelle et sonore du produit ;

  • identification des formes d’interaction à intégrer dans le produit.

Ces éléments d’information sont constitutifs du cahier des charges d’une application multimédia.

La théorie de la communication abordée dans cette partie constitue un outil conceptuel aidant à la constitution du cahier des charges des applications de e-learning. En effet, quel que soit son genre, une application interactive a pour vocation de transmettre un contenu informationnel à un public donné. Elle se place donc une situation de communication qui est décrite de la manière plus fine à l’aide de la notion de genre. Le genre, lui, définit des conventions dont les interactants (émetteurs et récepteurs) sont conscients et qui permettent aux interactants de communiquer sur un domaine. Les conventions portent sur la formes de communication supportées par l’application pour traiter du domaine. Ceci permet :



  • à l’émetteur, de jouer avec les attentes du récepteur et de créer des anticipations, des surprises,… ;

  • au récepteur, une interprétation du domaine à l'intérieur d'un cadre connu.

Ainsi, la théorie de la communication fournit une trame générique dans laquelle s’inscrivent les besoins de toutes les applications interactives, y compris les besoins pédagogiques des applications e-learning.

volet 3 : Éléments d’écriture d’un scénario interactif

Il s’agit de fournir des éléments de scénarisation qui, en accord avec le genre d’application visé, permettent aux concepteurs :



  • d’organiser les contenus à transmettre ;

  • d’articuler ces contenus d’une façon adéquate (rhétorique) ;

  • d’identifier des interactions et une navigation conformes à la typologie de l’application et mettant en œuvre les fonctionnalités attendues ;

  • d’orienter les choix ergonomiques ;

Il s’agit également de fournir quelques éléments méthodologiques permettant la production de délivrables décrivant les éléments identifiés précédemment.

Dans un premier temps, le cours s’intéresse à un genre particulier : le genre documentaire, massivement présent dans les applications interactives grand-public, notamment au travers de modules de navigation au sein de masses d’informations fortement interconnectées, structurées et dont la structure est stable.

Il s’agit alors de proposer des concepts et une démarche permettant de concevoir un schéma de navigation exploitant de manière systématique les relations structurelles existant entre ces informations. Pour cela, le cours s’appuie sur la méthode Relational Management Methodology (RMM). D’un point de vue conceptuel, l’accent est mis, d’une part, sur la séparation entre les notions de structure de l‘information et de présentation de l’information, et d’autre part, sur la représentation des notions d’ancre et de lien, les deux concepts clef de la navigation. D’un point de vue méthodologique, l’accent est mis sur la nécessité de produire des documents, non seulement pour chacune de ces notions, mais aussi pour le système de correspondance existant entre elles. Ce dernier constitue en effet un outil fondamental pour les étapes ultérieures de développement et de mise en œuvre de l’application.

Dans un deuxième temps, le cours s’intéresse au potentiel d’enrichissement qu’il est possible d’apporter à une application interactive multimédia par la valorisation de la dimension « multi-genre ». Ainsi, dans cette optique, le genre principal permet de répondre aux besoins du récepteur, alors que le genre secondaire permet de rendre l’application plus attractive, c’est à dire plus adaptée aux attentes de l’utilisateur.

Ainsi, après une brève présentation de la théorie de la narrativité, le cours se focalise sur les modalités d’enrichissement du genre documentaire étudié précédemment à l’aide d’éléments de narrativité.

La valorisation des applications de e-learning par la prise en compte de dimension « multi-genre » est un champ d’étude tout à fait pertinent et méritant d’être développé dans le cadre de ce troisième volet. Il suffit en effet de citer les applications ludo-éducatives, où les besoins du récepteur consistent à réaliser un apprentissage, alors que ses attentes consistent à pouvoir réaliser l’apprentissage prévu dans un cadre de communication ludique.


Les situations d’apprentissage mises en œuvre dans chaque volet de ce cours présentent des caractéristiques communes concernant la manière d’aborder les contenus :

  • Chaque problématique posée fait tout d’abord l’objet d’une approche empirique de la part des étudiants. Elle donne lieu à une présentation informelle orale effectuée par chaque groupe ;

  • Les contenus théoriques présentés par la suite se basent sur les expériences et difficultés vécues par les étudiants lors des études empiriques. Cette approche permet de mettre en évidence la nécessité de disposer de concepts et d’une méthodologie ;

  • Les étudiants appliquent alors les concepts théoriques et méthodologiques à un cas d’école proposé par les enseignants, et font, si le temps le permet, une nouvelle présentation de leur travail. Ce dernier est évalué par les enseignants.
Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production :

Liste des acteurs :

  • Jean Casenave, Université de Bordeaux II, laboratoire Gresic.

Spécialité : Littérature, écriture électronique

  • Pantxika Dagorret, LIUPP@-Idée

Spécialité : Informatique, systèmes d’information, systèmes hypermédias
Rôles des acteurs impliqués dans cette production :

Les éléments de cours produits par les acteurs sont totalement nouveaux dans la mesure où ils ne relèvent d’aucune discipline traditionnellement enseignée.

Le travail réalisé est donc le résultat de nombreuses séances de structuration, de mise en place d’un vocabulaire commun, de mise en correspondance de lectures bibliographiques, de compétences et de pratiques de chacun des acteurs dans son domaine de spécialité.

Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision :

La production de chaque nouveau concept nécessite sont acceptation par chaque membre du groupe. Les avancées se font donc par consensus à l’issue d’une phase préalable d’analyse-discussion.
Auteurs : Jean Casenave, Pantxika Dagorret Date : 08/03/2004

PROJET : Méthodologie de mise en place d’apprentissage coopératif intégrant des situations problème

Projet de production de contenu ? de situation d’apprentissage

Le projet vise à la fois :

  • l’élaboration de situations d’apprentissage spécifiques, les situations problèmes coopératives

  • la production de contenus associés à un exemple de situation, la situation Smash.

En fait la situation Smash n’est qu’un moyen pour nous aider à formaliser les caractéristiques des situations-problèmes coopératives ; ce cas concret permet d’asseoir nos idées et modèles sur des éléments qui ont de sens pour les pédagogues. Les retours qu’ils nous font sur la mise en place de la situation Smash nous permettent de revoir es modèles liés à l’élaboration de situations problèmes coopératives au sens général.

Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production

Les chercheurs du groupe Idée produisent les modèles de situations d’apprentissage ainsi que les contenus pour la situation Smash associés à ces modèles de situation.

Les enseignants et autres conseillers pédagogiques évaluent les modèles pour la situation Smash et apportent des compléments et précisions notamment pour la formulation des objectifs, des activités, mais aussi sur la logique didactique des modèles proposés. Ces retours améliorent les modèles tant sur la situation Smash que sur les modèles de situation coopérative.



Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision : Blablabla

Il s’agit d’un cycle Production -> Evaluation permettant après plusieurs boucles de stabiliser les modèles tant du point de vue pédagogique que du point de vue informatique.

Auteurs : T. Nodenot Date : 25/2/2004



PROJET : Langage et outils de description d’apprentissage coopératif intégrant des situations problème

Projet de production de situation d’apprentissage

Langage et outils de description d’apprentissage coopératif intégrant des situation-problèmes

Le projet vise à la fois :

- La définition d’un langage de modélisation de situations d’apprentissage coopératif. Les apprentissages qui nous intéressent plus particulièrement sont basés sur la notion de situation-problème.

- Recherche d’outils pour la spécification puis, l’utilisation de ce langage

- La mise en œuvre et l’évaluation de ce langage pour modéliser le cas d’étude Smash

1/ Définition d’un langage de modélisation de situation-problèmes coopératives

Nous avons travaillé à l’élaboration d’un méta-modèle et du profil CPM (Cooperative Problem-based learning Meta-model) en UML. Ce méta-modèle et profil sont dédiés à la spécification de situation-problèmes coopératives, [10], [11], [14], [15]



2/ Recherche d’outils pour la spécification puis, l’utilisation de ce langage

Il s’agit de la plateforme Objecteering [23]. Le module profile builder nous a permis de spécifier les caractéristiques du profil CPM. Le module modeler nous a permis d’appliquer notre langage afin notamment de spécifier la situation d’apprentissage relative au cas d’étude Smash.



3/ Modéliser le cas d’étude Smash

Nous avons travaillé sur un projet de production d’une situation d’apprentissage spécifique : il s’agit d’une situation d’apprentissage coopérative [10], [18], [22] basée sur la notion de situation-problème [2], [5], [19]. Il s’agit du cas d’étude SMASH [12], [13] que nous avons modélisé puis expérimenté.

Dans un plan de formation plus large aux règles du code de la route, le cas Smash permet, à des enfants de 10-12 ans, de s’initier aux bons comportements routiers à travers une enquête de police. L’objectif affiché n’est autre que de déterminer le responsable d’un accident de la route. Cette enquête permet, de façon ludique, à ces enfants, regroupés en équipes d’enquêteurs, de traiter un certain nombre de ressources : témoignages, cartes du quartier, code de la route simplifié,… Après avoir traité ces ressources (tous n’ont pas interviewé la totalité des témoins) chaque groupe présente ses conclusions, puis, l’ensemble travaille à la rédaction d’une solution commune.

Le cas Smash est modélisé à l’aide du profil CPM [9], [10], [11] et du langage UML [6] sur lequel s’appuie ce profil. Le cas Smash a été joué par des élèves de CM2 dans l’école primaire d’Artiguelouve sur 4 demi-journées. Cette première expérimentation a été réalisée en présentiel par différents groupes d’élèves apprenants encadrés par leur maître. Les témoignages sont consignés sur des documents papiers, les enfants disposent de fonds de cartes sur lesquels ils positionnent des icônes aimantés représentants les acteurs de l’accident, … Une seconde expérimentation est en cours : elle permettra à des élèves de jouer une version adaptée du cas Smash. Ainsi, chaque groupe d’enquêteur travaille, à distance, à l’aide d’une application développée sur une plateforme de Formation Ouverte A Distance (Moodle).



En somme, le cas Smash se résume comme suit :

Objectif : initier des enfants de 10-12 ans aux bons comportements routiers

Conditions de réalisation d’activités : différents groupes composés de 3 ou 4 enfants travaillent ensemble puis, ces groupes coopèrent. Ces activités sont menées en salle dans un premier scénario. Une seconde version du scénario est en cours ; elle permettra de jouer Smash à distance. Dans cette seconde version chaque groupe dispose d’un ordinateur afin de récupérer ou bien d’élaborer puis transmettre des ressources, ou encore de coopérer avec d’autres groupes.

Enchaînement d’activités : la totalité du scénario est modélisée en UML en termes d’actes, de scènes, de séquences d’activités, d’activités. De même, pour chaque activité, les objectifs, les rôles, les ressources, les conditions de succès, sont décrites dans le même langage.
Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production

Chercheurs du groupe Idée : conception méta-modèle et profil CPM avec UML [9], [10], [11], [14], [15]

Editeur de PBLS (Problem-Based Learning Situations) [12]

Etudiant DESS : adaptation PBLS Smash aux règles de la circulation française, ajout de coopération et modélisation en UML et première évaluation du scénario en école primaire [13]

Enseignants et enfants de l’école primaire pour évaluation du scénario Smash en salle de classe [13]

Etudiants Maîtrise (projet TER (Travaux d’Etude et de Recherche)) : adaptation du scénario et proposition du cas Smash sur la plateforme Moodle

Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision

Le méta-modèle et le profil CPM ont été conçus par itérations de nombreuses réunions de travail entre chercheurs du groupe Idée. Ils ont été ensuite formalisés et validés sur la plateforme Objecteering.

Une première modélisation du scénario Smash puis, son évaluation sur le terrain ont permis de constater des lacunes du scénario, d’une part, et du langage, d’autre part. Ce travail a permis d’initier une nouvelle version du méta-modèle et du profil CPM.



Auteurs : Ch. Sallaberry, P. Laforcade Date : 01/03/04



PROYECTO : ObservationArgos

Projet de production de contenu ? de situation d’apprentissage

ObservationArgos a consisté à observer l’usage d’une plate-forme mixte par des enseignants pour compléter leur enseignement en présentiel. En ce sens, les productions observées étaient tant des productions de contenu que de situations. Concrètement nous nous sommes intéressés au cours de : « Sciences Economiques et Sociales pour élèves de terminale».
Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production

Dans la production de « Sciences Economiques et Sociales pour élèves de terminale » les acteurs impliqués sont : l’enseignante et les élèves.
Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision

En phase de production :

De contenus « supports de cours », l’enseignante est seule à décider mais peut cependant rajouter des éléments à la demande des élèves. 

De la situation « séquence pédagogique x », l’enseignante conçoit seule la séquence .

De contenus « retours élèves individuels », les élèves travaillent en individuel.

De contenus « retours élèves groupe », les élèves s’organisent mais aucune règle n’est imposée, ni demandée explicitement.

Auteurs : LATAPY Marion Date : 23/02/2004



PROYECTO : Espagnol Langue Etrangère

Projet de production de contenu ? de situation d’apprentissage

Le projet est la production d’un outil multimédia pour que l'utilisateur apprenant puisse travailler seul ou en réseau.
Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production :

opérateur : mettre les contenus didactiques

apprenant : tester


Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision : Blablabla

En fonction des réactions de l'utilisateur apprenant, les opérateurs( enseignants ) modifient le contenu pédagogique
Auteurs :
Rubi Scrive Loyer
Libia Matos Date : 04/03/04



PROYECTO : TéléNumérique

Projet de production de contenu ? de situation d’apprentissage

Les relations avec l’entreprise partenaire sont anciennes.

Nous avons réalisé de nombreux stages de formation continue.

- 6 formations de techniciens aux nouvelles technologies numériques (groupe de 12 sur des stages de 32 heures)


  • 8 formations d’employé aux profils variés aux technologies numériques (groupe de 12 sur des stages de 32 heures)

  • formations adaptés aux employés avant l’embauche de la chaîne ITV

L’organisation interne de l’entreprise , ses choix techniques , les divers emplois nous sont familiers . Dans l’entreprise ,outre les responsables , nous connaissons un grand nombre d’employés issus de notre école. Suite aux premières formations en complément nous avons réalisé un Cd-Rom d’aide au nouvelles technologies. Cet élément très simple s’est avéré etre bien accepté et a provoqué une demande plus ciblée vers les divers publics peuplant l’entreprise. L’entreprise ayant fait l’acquisition d’ une plate forme de formation en ligne afin d’organiser des formations en bureautique, langue, communication interne l’ajout d’un support axé sur les équipements techniques (production et de post production) a été projeté. La création des entreprise audiovisuelles dans les années 80 ayant nécessité une très grosse demande,de nombreux employés ont été embauché sans diplôme.De ce fait aujourd’hui de très nombreuses demandes de VAE apparaissent et nécessitent des formations complémentaires à dispenser sur le lieu de travail.

Les équipements de l’entreprise Canal + devant etre remplacé par une solution toute numérique en réseau du type présent dans la filiale ITV la formation et l’adaptation à ces nouveaux systèmes s’est avérée primordiale. Le projet qui prend en modèle l’entreprise ITV s’inscrivait donc dans cette optique .

Le but pédagogique a atteindre ainsi que le public à qui s’adressait le système nous etaient connus , puisque en face à face nous avions réalisé des formations à objectifs similaires .

La demande initiale de l’entreprise les profils de l’entreprise nécessitaient une approche de la formation par niveau. Techniquement et pédagogiquement le projet à ce stage semblait ardu et à notre avis après une première analyse irréalisable. La demande de départ a été modifié afin de ne garder dans le projet que un seul public : le non technicien débutant (secrétariat, comptabilité, journalisme…) a qui nous devions fournir des bases techniques sur les nouvelles technologies


Liste des acteurs / rôles impliqués dans cette production : Blablabla

Dans l’entreprise ;

Le responsable de formation qui fixe les grandes lignes M Molinier

Le responsable technique de l’entreprise ITV M Pavard (contrôle technique , discutions pédagogique)

Au Greta


Responsable Conseiller en Formation C Latreille (aspect financier ,contrats)

Chef de projet ; S Guimont

Scénariste ; JM Lamagnère, S Guimont

Graphisme : JM Lasausa

Pédagogie : P Saût

Stagiaire : Développement

Expert informatique : T Nodenot et P Lopisteguy


Principes et règles d’organisation entre les acteurs pour la prise de décision :

Le contenu pédagogique les objectifs à atteindre etaient connus . Les stages précédents nous servaient de référence par rapport aux attentes des futurs utilisateurs et leurs réactions. Le découpage pédagogique à été effectué après une visite des installations et une rencontre avec les divers responsables (décisions collégiales au sein de l’équipe).

Les obligations fonctionnelles dans le cadre de l’entreprise sont les suivantes :

L’outil de formation ne peut s ‘appuyer que sur des supports de type visuel : texte schéma image ,animation . En aucun cas la formation fera appel à des éléments sonores (impossibilité d’utiliser des équipements de diffusion son sur les postes ) ainsi qu’ à des supports papiers ou Cd complémentaire.

Les Textes conçus par chaque responsable de secteurs doivent respecter les règles suivantes :



  • les phrases sont courtes et tous les mots doivent etre compris par l’utilisateur.

  • un mot nouveau doit etre expliqué

  • aucune approximation technique pour une présentation n’est acceptée

  • les termes techniques sont contrôlés par les responsables de l’entreprise en liaison avec leurs équipements

  • le tutoiement couramment utilisé dans le monde professionnel est employé

Tous les textes sont relus et discutés collégialement avant approbation par le responsable entreprise. Chaque décision est validé par le responsable technique de l’entreprise. Le choix pédagogique demeure de la seule responsabilité des concepteurs. Chaque séquence doit être courte précise et garder une forme pédagogique définie pour l’ensemble du projet (situation des dessins ,volume des informations nouvelles ,choix d’ergonomie de page , liaisons entre les divers chapitres ) .

L’emploi de vocabulaire « normalisé « , sur la définition d’opérations  défini par les instances internationales (UER, union européenne de radiodiffusion) n’ a pas été posé.

Le choix des illustrations est fait par le pédagogue et les autorisations d’utilisation sont à la charge de l’entreprise. L’équipe du projet est en liaison étroite dans ce secteur avec les responsables techniques afin de coller à la configuration future.

PROYECTO : Ciberbiblio
Proyecto de producción de contenido ? situación de aprendizaje ?:

CiberBiblio es un proyecto de gestión de contenidos multimedia que está desarrollado como complemento al sistema Hezinet. El objetivo de CiberBiblio es servir como referencia de material multimedia (ejercicios, diccionarios, videos, etc.) al estudiante de euskara que de otra manera no le resulta fácil acceder a dicho material.

Gracias a CiberBiblio encuentra reunido en un único sistema una selección del mejor material multimedia desarrollado hasta el momento.
Lista de participantes / roles implicados en esta producción :

Los contenidos multimedia son generados por empresas u organizaciones que desarrollan su labor en el ámbito del euskara. A continuación un grupo de psicopedagogos realiza una selección de esos materiales y decide cuales serán incluidos en CiberBiblio y cuales no en base a su utilidad didáctica.


Principios y regla de organización entre los participantes para la toma de decisiones :

Los psicopedagogos que se encargan de revisar los últimos materiales multimedia salidos al mercado, son los que deciden en base a su utilidad didáctica y a su capacidad de entretenimiento para el usuario si esos materiales han de ser añadidos al sistema o no.


Autores : Silvia Sanz, Mikel Villamañe Fecha : 04/03/04


PROYECTO : Complementos formativos en e-learning


Proyecto de producción de contenido ? situación de aprendizaje ?:

Las experiencias realizadas constituyen la puesta en marcha de un modelo sobre el estudio de viabilidad para el desarrollo de iniciativas de creación de software educativo on-line en el entorno universitario. Este modelo se articula de forma que pueda adaptarse a la realización de un Proyecto de Fin de Carrera (PFC) de Ingeniería Informática siendo su objetivo llevar a cabo estudios, tanto de coste, como de esfuerzo, previos al desarrollo de iniciativas del tipo señalado. Se han realizado cuatro PFC´s siguiendo este modelo.

Cada una de las cuatro experiencias concretas podemos considerarla, por tanto, proyectos de producción de contenidos.
Lista de participantes / roles implicados en esta producción :

Investigadores: Miren Bermejo, José Miguel Blanco, Ana Sánchez. Actuaron como coordinadores ya que definieron la metodología a seguir.

Tutores de Proyectos de Fin de Carrera (PFC ): Miren Bermejo, José Miguel Blanco. Actuaron de intermediarios entre los proveedores de contenidos y los desarrolladores y coordinaron la aplicación de la metodología en casos concretos. Los tutores se limitan a resolver cuestiones técnicas relacionadas con el desarrollo del producto y realizan una labor de consultoría dentro del ámbito de gestión de proyectos. Además han puesto en marcha la relación entre el desarrollador del producto y el proveedor de contenidos en una fase de análisis previo que permite garantizar la viabilidad del proyecto.

Profesores proveedores de contenidos expertos en las materias Rosa Arruabarrena, Arantza Irastorza, José Ángel Vadillo, tres profesores de asignaturas de la Ingeniería Informática, Iñaki Mújica, Kike Intxausti profesores del centro de Formación Profesional de Usurbil.

Alumnos desarrolladores de los PFCs: Daniel Pérez, Goiatz Bedialauneta, Maialen Mújica, Alberto Tablado alumnos desarrolladores de los PFCs, que diseñaron el prototipo recogido en los objetivos de cada uno de sus PFCs e hicieron las estimaciones de coste.

La evaluación del prototipo fue realizada con alumnos oficiales de la asignatura seleccionada.

Los equipos se han definido para cada uno de los casos desarrollados trabajando de manera independiente.
Principios y regla de organización entre los participantes para la toma de decisiones :

Se han llevado a cabo cuatro experiencias. Todas ellas han sido Proyectos de Fin de Carrera pero en cada caso se han desarrollado contenidos de diferentes asignaturas. Tres de ellas de asignaturas universitarias dentro de la Ingeniería Informática y una con contenidos de un curso de calidad de Formación Profesional.

La metodología para el desarrollo de estos PFCs estaba definida previamente por parte de los investigadores y constaba de tres fases: análisis previo (gestión de expectativas y recursos disponibles), desarrollo de un prototipo (con tamaño y ciclo de vida adecuados para un PFC y con una prueba real) y un diseño del proyecto global.

Cada proyecto ha sido gestionado de forma independiente por parte de cada tutor, desarrollador y proveedor de contenidos. La selección de los contenidos objeto del proyecto, tipo de actividades etc. fue realizada unilateralmente por parte de los proveedores de contenidos. La selección de herramientas para el soporte de contenidos y actividades fue decidida de manera unilateral por el desarrollador de contenidos.

Tanto los proveedores de contenidos como los alumnos usuarios del material evaluaron desde su punto de vista el prototipo desarrollado.

Tras la finalización de los cuatro PFC´s ha habido una labor de comparación de los datos obtenidos en cada uno y un análisis de resultados por parte de los investigadores.

La estimación de los costes correspondientes a una ampliación del prototipo con la incorporación de más módulos se llevó a cabo por el responsable del PFC.

Autores : M.Bermejo, J.M .Blanco, A. Sánchez Fecha : 5/3/04

PROYECTO : Harevir
Proyecto de producción de contenido ? situación de aprendizaje ?:

Harevir es un proyecto para la producción de contenidos en forma de revistas o publicaciones periódicas de manera electrónica.

El proyecto se ha desarrollado como un complemento al sistema Hezinet, pero no existe ninguna limitación para su incorporación a otra situación de aprendizaje. Esto es debido a que el objetivo de Harevir es permitir la creación, edición y gestión de publicaciones de manera ágil y eficiente, pero no limita la temática de las mismas pudiendo éstas versar sobre cualquier materia.

Lista de participantes / roles implicados en esta producción :

En la producción de los contenidos de Harevir sólo toma parte el autor de los mismos. Esto es, es el propio usuario el que produce los contenidos a publicar en su revista. Si bien, y dependiendo de si el usuario se encuentra dentro de alguna escuela o asociación, esos contendios pueden pasar por la revisión y correción de un encargado.

En ambos casos, antes de ser publicados y accesibles por el resto de usuarios los contenidos producidos son revisados por el administrador, el cual se encarga de velar del cumplimiento del objetivo principal del sistema : el desarrollo de contenidos dentro de un escenario de aprendizaje concreto.

Principios y regla de organización entre los participantes para la toma de decisiones :

No existen unas reglas predeterminadas para la toma de decisiones.

El usuario crea el contenido y si el administrador de Harevir lo considera adecuado a la situación de aprendizaje, aprueba su publicación.


Autores : Silvia Sanz y MikelVillamañe

Fecha : 4 de Marzo de 2004



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